A. N. Whitehead o vzdelávaní a náboženstve


Zolcer, Š.: A. N. Whitehead o vzdelávaní a náboženstve. In: Ostium, roč. 15, 2019, č. 2.


A. N. Whitehead on Education and Religion
The philosophy of education and the philosophy of religion are two different intellectual fields that are not often thought of as intimately connected. However in the process philosophy of A. N. Whitehead they are closely related to each other. In this paper I introduce Whitehead’s ideas on education and elucidate the main concepts of his philosophy of education. Then I bring these ideas into connection with his metaphysical system and with his understanding of religion. Whitehead’s philosophy of religion is one of the most developed intellectual fields and recently there is a huge community of thinkers pursuing so called process theology. I will try to elucidate the concepts of God, morality, goodness and evil as presented in Whitehead’s work. These concepts have their specific function in the philosophy of education. Finally I will bring these ideas into relation with the contemporary problems of education and indicate their relevance.

Keywords: Education, God, Religion, Process Philosophy, Whitehead

Úvod
Problém filozofie vzdelávania je v súčasnosti viac než aktuálny. Naša spoločnosť čelí niekoľkým výzvam, ktoré sa týkajú napr. environmentálnej krízy, nárastu extrémistických a intolerantných nálad, straty kultúrnej identity, (dez)informačnej vojny či morálneho úpadku. Aj keď sú tieto oblasti rôznorodé, v konečnom dôsledku je stále odpoveďou adekvátne vzdelanie, ktoré musí byť schopné reagovať na tieto výzvy. Zvyčajne sa oblasť vzdelávania nespája s filozofiou náboženstva a ani nie je mojím zámerom predostrieť vyčerpávajúci výklad procesuálnej filozofie či teológie. Cieľom je najmä predstaviť hlavné myšlienky Whiteheadovej filozofie vzdelávania, ktorá je v niektorých momentoch úzko prepojená so špecifickou filozofiou náboženstva a ktorá by nás v mnohých ohľadoch mohla v súčasnosti inšpirovať.

Whiteheadova filozofia vzdelávania predstavuje dôležitú súčasť procesuálnej filozofie zo začiatku 20. storočia, aj keď známejšou je zrejme filozofia edukácie Johna Deweyho. Bol to práve Dewey, ktorý venoval otázke vzdelávania veľkú časť svojho diela. Zdôrazňoval najmä úlohu skúsenosti vo výchovno-vzdelávacom procese a nevyhnutnosť edukácie pre dobré fungovanie demokratickej spoločnosti. Svoje teoretické poznatky preniesol aj do praxe. Roku 1894 založil vlastnú školu v Chicagu, ktorú nazval laboratórnou školou a ktorá funguje dodnes.[1] Spolu s Charlesom Peirceom a Williamom Jamesom je predstaviteľom klasického pragmatizmu, pričom sú títo myslitelia zároveň začleňovaní aj do tradície procesuálnej filozofie (i keď sa táto tradícia niekedy vymedzuje užšie, a to výlučne ako filozofia Alfreda Northa Whiteheada a Charlesa Hartshorna).[2] Rôznym postavám tohto hnutia sa tu nebudem venovať a nebude tu ani priestor pre bližšie porovnanie s tak významnou filozofiou vzdelávania, akou je tá Deweyho. Oplatí sa spomenúť snáď len tú zaujímavú súvislosť, že určitá koncepcia náboženstva zohráva dôležitú úlohu vo filozofii vzdelávania tak u A. N. Whiteheada ako aj u Deweyho a významné miesto má aj v myslení Jamesa.

Napriek tomu, že Whitehead je vo svete pomerne známy a významný filozof, v našom česko-slovenskom akademickom prostredí je stále potrebné aspoň stručne predstaviť jeho celkové dielo. Väčšina ho zrejme pozná ako matematika a logika, alebo priamo ako spolupracovníka Bertranda Russela – u nás známejšieho logika a filozofa, Whiteheadovho žiaka, neskôr priateľa a kolegu, s ktorým spolu napísali svoje známe trojzväzkové dielo Principia Mathematica. Whitehead naozaj začínal ako matematik a bol by významný aj keby ostal len pri tomto zameraní. Toto obdobie však tvorí len prvú časť jeho tvorby (1880 – 1910) a bežne sa nazýva matematické alebo cambridgeské. Druhé obdobie (1911 – 1924) začína jeho príchodom do Londýna (aj sa nazýva londýnske), pričom v tomto období sa venuje najmä filozofii prírodných vied. Filozoficky najvýznamnejšie je posledné, tretie obdobie Whiteheadovej tvorby, kedy sa jeho záujem presúva k čisto filozofickým a metafyzickým otázkam, ktoré môže rozvíjať v prostredí Harvardu (podľa toho sa aj volá toto obdobie harvardské, filozofické, prípadne metafyzické).[3]

Whitehead nevytvoril žiadne systematické dielo, ktoré by pojednávalo o vzdelávaní. Napísal rôzne články hlavne v období od roku 1912 až 1928, z ktorých väčšina potom vyšla v zbierke esejí Aims of Education and Other Essays roku 1929. Zmienky o tejto téme nájdeme tiež v iných jeho dielach,[4] no nevytvoril žiaden systematický celok. Hlavnou témou jeho prác totiž bolo niečo iné, a to problémy prírodnej filozofie a tvorba novej metafyziky. A tak nám ostáva úloha pokúsiť sa uchopiť jeho filozofický systém ako celok a za pomoci pár textov, ktoré pojednávajú primárne o tejto téme, ho aplikovať na otázky vzdelávania. Zároveň budem predpokladať, že jeho myšlienky o vzdelávaní sú konzistentné s jeho filozofickým systémom.[5]

Boh, metafyzika a náboženstvo
Na konkrétnu funkciu náboženstva v procese vzdelávania ešte poukážem nižšie, no na začiatok bude potrebné načrtnúť všeobecnejšiu spojitosť otázky vzdelávania s niektorými aspektmi Whiteheadovho filozofického diela. Do určitej miery musíme odhaliť aj základné prvky jeho metafyzického systému a vyjasniť niektoré pojmy, s ktorými budem pracovať v texte nižšie.

Na Whiteheadovu filozofiu nadviazalo množstvo teológov a práve v tejto oblasti došlo snáď k najintenzívnejšiemu rozvíjaniu jeho myšlienok. Otcom procesuálnej teológie je Whiteheadov priamy žiak a kolega Charles Hartshorne. Nejde však o typickú náboženskú filozofiu, a to ani u Whiteheada ani u Hartshorna, ktorý sa venoval tejto otázke obšírnejšie. Boh má v metafyzickom systéme procesuálnej filozofie svoje špecifické miesto a plní svoje špecifické funkcie. Predovšetkým ide o uspokojenie racionálnych potrieb koherencie a konzistencie metafyzického systému. Určiť presný vzťah medzi náboženstvom a vzdelávaním nie je také jednoduché, pretože v článkoch o vzdelávaní sa o týchto pojmoch bližšie nevyjadruje. Zmienky o pojmoch Boh, dobro, morálka či zlo nájdeme skôr v dielach Religion in the Making (1926) a Process and Reality (1929), z ktorých budem z veľkej časti vychádzať.

Každý aktuálny (prítomný) okamih je podľa Whiteheada ako dar. Túto najelementárnejšiu jednotku nazýva aktuálnou entitou (actual entity) alebo okamihom (actual occasion). Je to základná jednotka jeho metafyzického systému. Z týchto okamihov je v konečnom dôsledku zložený svet. Aktuálna entita (ako technický termín jeho systému) je okamihom skúsenosti, a to nielen ľudskej ale akejkoľvek formy skúsenosti, vrátane tých najnižších foriem, ktoré prebiehajú na úrovni fyzikálnych procesov.[6] Je to dynamický pojem, ide o proces alebo základnú jednotku procesu. Každá aktuálna entita má dva póly – fyzikálny a mentálny.[7] Zjednocuje v sebe uchopovanie minulých udalostí (to sú čisté dáta, nazýva ich aj ako tvrdošijné fakty – stubborn facts), čo tvorí fyzikálny pól, a uchopovanie možností – mentálny pól. Zároveň tieto dáta a možnosti ohodnocuje a vyberá si z možností na základe svojho subjektívneho cieľa. Aktuálna entita smeruje k tomu, aby naplnila svoj vlastný subjektívny cieľ. Tento subjektívny cieľ je smerovaním k božej dokonalosti. Boh sa prejavuje vo svete tak, že je prítomný vo vnútri každej aktuálnej entity. Pôsobí tam ako akýsi ideál, ku ktorému sa snaží každá entita prispôsobovať. V našich okamihoch skúsenosti teda nevnímame priamo nejakého osobného Boha, ale dokážeme vnímať jeho charakter, ktorý je permanentne prítomný v povahe vecí.[8] Tento charakter v sebe zahŕňa dobro a harmóniu. Harmónia vo svete vzniká tak, že aktuálny svet sa prispôsobuje jeho charakteru (conformity).[9] Avšak nie každá individualita vo svete sa prispôsobuje tomuto charakteru v každom detaile. A zatiaľ, kým je toto prispôsobenie nedokonalé, existuje vo svete zlo. Zlo vo svete vzniká teda nedostatkom tejto harmónie, odklonením sa od povahy Boha a jeho vábenia k určitej forme pociťovania (lure for feeling).[10]

Boh má viacero funkcií vo Whiteheadovom systéme. V prvom rade je akýmsi repertoárom všetkých možností, ktoré môže uchopovať každá aktuálna entita. Tieto možnosti Whitehead nazýva ako večné objekty a keďže oni samotné nie sú aktualitami, ich bytie je odvodené od Boha ako večnej aktuálnej entity, ktorá tieto možnosti aktualizuje. „Povaha Boha je kompletnou konceptuálnou realizáciou oblasti ideálnych foriem.“[11] Boh je jedným systematickým kompletným faktom, ktorý predstavuje antecedentný základ podmieňujúci každý kreatívny akt.[12] Tieto akty podmieňuje práve tým, že je zásobárňou všetkých možností. Funkciou Boha vo Whiteheadovom systéme je tiež limitácia možností pre jednotlivé aktuálne entity.[13] Zo žaluďa tak môže vyrásť dub (taký alebo onaký), no nemôže z neho len tak vyrásť buk ani smrek. Vo svete tak existuje akýsi poriadok vecí, ktorý pôsobí v procese stávania sa každej aktuálnej entity. Boh je okrem toho aj mierou estetickej konzistencie sveta. Nekompletnosť sveta je odvodená z kompletnosti Boha a takisto nekonzistentnosť sveta je odvodená z konzistentnosti Boha.[14] Všetok poriadok je podľa tohto estetický. Morálny poriadok je len určitým aspektom estetického poriadku. Aktuálny svet je výsledkom estetického poriadku a ten je odvodený z imanencie Boha.[15] Boh má teda v tomto metafyzickom systéme imanentný aj transcendentný charakter. Imanenciou Boha rozumie Whitehead to, že jeho charakter sa prejavuje a pôsobí vo vnútri každého procesu stávania sa aktuálnej entity. Pôsobí na nás (ako na všetky entity) najmä prostredníctvom presviedčania. Navádza nás k tomu, aby sme konali v súlade s harmóniou sveta, ale nemôže nás k tomu donútiť.[16]

Takto by som v skratke zhrnul význam pojmu Boha vo Whiteheadovom myslení. Má teda svoju metafyzickú funkciu v jeho kategorickej schéme, no má aj svoj konkrétnejší rozmer – aspekt individuálneho prežívania. Tieto dva rozmery sú u Whiteheada nerozlučne späté, pretože jeho filozofia chce vychádzať z konkrétnej skúsenosti a tohto princípu radikálneho empirizmu sa prísne drží. Spojitosť náboženstva so vzdelávaním je síce metafyzicky podložená jeho kategorickou schémou, ale dôležitejší je skôr individuálny rozmer vzdelávania aj náboženstva. Každá aktuálna entita pociťuje[17] charakter Boha, teda aj každý jednotlivec môže v každom okamihu pociťovať, čo mu Boh svojím vábením (lure) naznačuje ako možnosť smerom k vyššej harmónii a dobru. Úlohu náboženstva vo vzdelávaní vidí Whitehead najmä v pestovaní cností. Jasnejší obraz by mal vzniknúť po náčrte jeho filozofie vzdelávania.

Všeobecné koncepcie univerza
Podľa Whiteheada je jednou z úloh filozofie, aby odhaľovala všeobecné koncepcie univerza, ktoré sprevádzajú činnosť našich sociálnych inštitúcií ako aj konanie nás jednotlivcov. Existuje niekoľko hlavných ľudských záujmov alebo oblastí kultúry – veda, náboženstvo, estetika, etika – z ktorých každá má svoj prínos pre celkový obraz sveta danej spoločnosti. Každá doba má však jednu dominantnú oblasť, ktorá je kľúčová pre podobu celkového obrazu sveta danej spoločnosti. Moderná doba je charakteristická tým, že v nej dominuje veda. Všeobecné koncepcie univerza, ktoré zaviedla moderná veda, nemôžu byť oddelené od filozofického myslenia.[18] Spolu vytvorili mechanistický materialistický obraz sveta, ktorý prevládal približne od 17. po 20. storočie. Vplyv týchto koncepcií na spoločnosť a jej inštitúcie nemôžeme podceňovať. Napriek tomu, že v dvadsiatom storočí sa vedecké aj filozofické poznanie značne posunulo, stále ostáva mnoho prvkov myslenia, ktoré naďalej vychádzajú z koncepcií novovekého mechanicizmu. Stačí, keď sa pozrieme na naše politické inštitúcie, zdravotníctvo, ekonómiu, alebo aj na školstvo. Všetky tieto inštitúcie sú hlboko poznačené mechanistickým obrazom sveta, ktorý sa rodil spolu s modernou vedou a ktorý tvorí ich ideový základ. Pri stručnom opise tohto obrazu sveta sa obmedzím hlavne na tie aspekty, na ktoré poukazuje aj Whitehead.

Moderný svetonáhľad je vystavaný (okrem iného) na predpoklade, ktorý explicitne naformuloval René Descartes. Je to predpoklad, ktorý na viacerých úrovniach vytvára bifurkáciu reality na dva odlišné typy entít, alebo Descartovými slovami na dve odlišné substancie. Ľudské telo a ľudská myseľ sú dve odlišné substancie, takisto ako aj všetky materiálne entity sú substanciálne odlišné od mentálnych entít. Táto idea bifurkácie mala niekoľko dôsledkov a viedla k rôznym filozofickým ťažkostiam. Whitehead zdôrazňuje, že nezávislosť, ktorá sa pripisuje telesným substanciám, viedla k ich úplnej separácii od sféry hodnôt. Tento názor mal zmiešané dôsledky pre modernú spoločnosť. Na jednej strane to bolo pozitívne, pretože to umožnilo pokrok vedeckého myslenia v tej vymedzenej oblasti, ktorá bola vtedy vhodná na skúmanie.[19] Negatívne dôsledky boli rozpoznané hlavne v 19. storočí a boli osudné. „Učenie o duchu ako o nezávislej substancii neviedlo bezprostredne iba k privátnym svetom skúsenosti, ale aj k privátnym svetom morálky. Morálne predstavy možno utvárať tak, že sa dajú použiť iba pre striktne privátny svet psychologickej skúsenosti. V súlade s tým konštituovala sebaúcta s čo možno najlepším využívaním vlastných individuálnych príležitostí efektívnu morálku vedúcich priemyselníkov oných čias. Dnes západný svet znáša následky obmedzených morálnych predstáv troch predchádzajúcich generácií.“[20] Myslím, že 20. storočie naďalej trpí touto predstavou morálky a má ešte nebezpečnejšie dôsledky.

Učenie o nezávislosti hmoty umožňuje vnímať materiálny svet ako vnútorne bez-hodnotový. Takýto spôsob vnímania hmotného sveta vedie k nedostatku úcty vo vzťahu narábania s prírodou a myslím, že je jednou z hlavných príčin súčasných environmentálnych problémov. Tieto predstavy v spojení s technologickým pokrokom vytvárajú nebezpečnú zmes. Na teoretickej rovine sa teda vytvorila silná náklonnosť k tomu, aby sa zanedbávali morálne a takisto aj estetické hodnoty, ktoré boli vytlačené do sféry subjektívneho sveta. Časom sa myšlienky často vteľujú do inštitúcií. Inštitúcie predstavujú akési zvyky správania a spôsoby riešenia problémov. Spoluvytvárajú podobu spoločnosti. Preto je nesmierne dôležité, aby sme si boli vedomí spôsobov nášho myslenia.[21] Záleží na tom, ako myslíme, a preto je aj úloha filozofie v spoločnosti veľmi dôležitá. Podľa Whiteheada je úlohou filozofie, aby reflektovala naše spôsoby myslenia a ak je to potrebné, uskutočnila kritickú revíziu týchto spôsobov.

Tieto úvahy Whitehead nespája explicitne s otázkou vzdelávania a výchovy, ale myslím, že v kontexte súčasnej doby (ale čiastočne aj doby, v ktorej tvoril Whitehead) je reflexia našich spôsobov myslenia úplne kľúčová pre pochopenie smerovania a aj pre stanovenie cieľov vzdelávania. Jasná vízia smerovania nášho vzdelávacieho systému predpokladá minimálne čiastočné zorientovanie sa v ideovej atmosfére doby. Predpokladá pochopenie súčasných prevládajúcich spôsobov myslenia. Musíme byť schopní identifikovať v ideovom jadre nášho vzdelávacieho systému zastarané myšlienky, ktoré deformujú jeho podobu a znemožňujú aj jeho potrebnú transformáciu. Jeden príklad z mnohých predstavuje chápanie vzdelávania výlučne iba ako nástroja na odovzdávanie informácií a školstva ako akejsi továrne pracovných síl. Pre preskúmanie problémov súčasného vzdelávacieho systému na tej najhlbšej úrovni bude potrebné odhaliť základné ideové východiská stojace v pozadí týchto predstáv. Ako som už spomínal, jedným z dôsledkov novovekých koncepcií univerza je vylúčenie sféry hodnôt z objektívneho sveta prírody. Táto myšlienka sama osebe nemusí byť deštruktívna. Avšak v spojení s ďalšími myšlienkami reálne viedla k podceňovaniu estetických, etických aj náboženských hodnôt. Tieto hodnoty hrajú vo Whiteheadovej koncepcii vzdelávania kľúčovú úlohu. Aj keď nehovorí o všeobecných koncepciách univerza explicitne v spojení so vzdelávaním, uvádza ich do súvisu s problémom profesionalizmu.

Problém profesionalizmu
Súčasná doba sa v mnohých ohľadoch líši od minulých. Jedným z nich aj miera rastu poznania, ktorá je taká rýchla, že človek s priemernou dĺžkou života bude pravdepodobne musieť čeliť úplne novým situáciám počas svojho života. Takže pre dospelého človeka nestačí byť jednoducho vzdelaný. Musí sa kontinuálne učiť nové veci. Disponujeme obrovským množstvom poznatkov, preto nie je možné, aby jeden človek obsiahol celé poznanie, pričom tu ide najmä o vedecké poznanie (aj keď sa rozrástli aj iné formy poznávania). Táto situácia podľa Whiteheada viedla k tomu, že sa rozšírila metóda vzdelávania profesionálov, ktorí sa špecializujú na partikulárne oblasti myslenia.[22] Negatívne konzekvencie príliš úzkej špecializácie sú dnes dobre známe, ale predvídal ich už aj Whitehead. Špecialista v ohraničenej oblasti myslenia (napr. v molekulárnej biológii alebo anorganickej chémii) je pravdepodobne neznalý v iných oblastiach (a to často aj vo svojich príbuzných odboroch). Ďalším dôsledkom úzkej špecializácie je, že vedie k rutinnému mysleniu. „Každá profesia sa progresívne vyvíja, je to však pokrok v rámci svojej vlastnej rutiny. Rutinne myslieť znamená žiť v rámci daného množstva abstrakcií.“[23] Naše myslenie v rámci danej špecializácie teda abstrahuje od veľkej skupiny skúseností. Samotné abstrakcie nie sú problematické. Problém vzniká skôr vtedy, keď tieto abstrakcie strácajú svoje spojenie s konkrétnymi faktami. Celkové vnímanie sveta cez prizmu malej skupiny abstrakcií je veľmi obmedzené. „Celok sa tak stráca v jednom zo svojich aspektov.“[24] Špecializované poznanie bez všeobecného nemá smerovanie a to má negatívny dopad na samotnú spoločnosť. „Nebezpečenstvá vyplývajúce z tohto aspektu profesionalizmu sú veľké najmä v našich demokratických spoločnostiach. Usmerňujúca sila rozumu slabne. Vedúcim intelektuálom chýba vyváženosť. […] Stručne povedané, špecializované funkcie spoločenstva sa uskutočňujú lepšie a progresívnejšie, no celkovému usmerneniu chýba perspektívny pohľad. Progresívnosť v jednotlivostiach iba rozmnožuje nebezpečenstvo, ktoré vyrastá z nedostatočnej koordinácie.“[25]

Z toho jasne vyplýva, že musíme čeliť problému vyváženosti medzi všeobecným a špecializovaným vzdelávaním. Nejde o to, že by samotné špecializované vzdelanie bolo nežiaduce. Ono má svoju špecifickú funkciu. Ide skôr o potrebu vyváženosti alebo rovnováhy. Všeobecné vzdelanie môže vyjasniť konkrétne pochopenia. Vedie naše špecializované poznanie takým spôsobom, aby mohlo mať praktickú hodnotu pre celú spoločnosť. Táto hodnota súvisí s nachádzaním „štýlu“ pri dosahovaní našich cieľov. Tento pojem vysvetlím neskôr. Každopádne Whitehead zdôrazňuje, že pri vzdelávaní a výchove je dôležitá vyváženosť, ktorá má dôležitý význam tak pre rozvoj jednotlivca ako aj pre pokrok spoločnosti.

Potreba umenia ako kultivácie estetického vnímania
Vyváženosť špecializovaného a všeobecného vzdelávania sa týka iba jeho intelektuálneho aspektu, a to nie je jediná stránka procesu výchovy a vzdelávania. Whitehead uvažuje o troch základných typoch vzdelávania, ktoré by mali byť v rovnováhe a ktoré sa navzájom dopĺňajú. Prvý typ je veda alebo tzv. intelektuálne vzdelávanie. „Jej ťažisko spočíva v intelekte a jej hlavným nástrojom je tlačená kniha.“[26] Druhý typ predstavuje umenie. Úlohou umení v procese vzdelávania je pestovať schopnosť vnímania rôznorodosti hodnôt. Hovorí aj o estetickom vzdelávaní, ktoré by malo vychovávať naše zvyky estetického uchopovania. Estetika a estetické hodnoty však majú vo Whiteheadovom myslení svoj špecifický význam. Estetická výchova má vo všeobecnosti za úlohu rozvíjať v indivíduu schopnosť vnímať rozmanitosť hodnôt. Vo svetonázore, ktorý nám prezentuje mechanistický materializmus, nie je miesto pre žiadne hodnoty. Vo Whiteheadovej procesuálnej filozofii je pripisovaná hodnota každej aktuálnej entite, z ktorých pozostáva svet. Ako som už naznačil vyššie v spojitosti s náboženstvom, estetická vnímavosť zahŕňa aj morálny rozmer. Estetický poriadok sveta je odvodený od Boha a harmónia s Bohom zaručuje dobro vo svete. Pestovanie schopnosti vnímať rozmanitosť hodnôt cez estetické cítenie (aj pomocou umenia) tak vedie aj k pestovaniu morálnych cností – tak dôležitých pre dnešnú spoločnosť aj pre kvalitu života jednotlivca.

Z toho vyplýva, že do vzdelávacieho procesu musíme zahrnúť aj umenia, ktoré majú svoju špecifickú a nemenej dôležitú úlohu, a to kultivovať estetickú vnímavosť. Potrebujeme umenia, pretože „aj keď viete všetko o Slnku, atmosfére a o otáčaní Zeme, môže vám uniknúť nádhera západu slnka“.[27] Rozdiel medzi intelektuálnym a estetickým vzdelávaním vystihuje aj dvojica pojmov – intelekt a názornosť (intuition).[28] Estetické vzdelanie spočíva práve v názornosti. V tejto názornosti nedochádza k oddeľovaniu nejakej časti od celku, aby sa následne intelektuálne analyzovala. Ide o konkrétne vnímanie prostredia bez (alebo s minimom) suchej analýzy. Môžeme napr. pozorovať jednotlivé rastlinné alebo živočíšne druhy v prírode bez toho, aby sme ich pomenúvali. Tieto pozorovania sú názornosťou, konkrétnou skúsenosťou. Intelektuálne vzdelanie nás potom naučí pozorované veci pomenúvať, kategorizovať, zovšeobecňovať. Budú to abstrakcie, ktoré nám môžu pomôcť lepšie pochopiť (konkrétny) svet okolo nás. Poznanie týchto vecí potom bude integráciou konkrétnych pozorovaní a všeobecných pojmov. Tretí typ predstavuje technické vzdelávanie. Ide o bežné chápanie tohto pojmu – schopnosť narábať s vecami tak, aby boli využité pre nejaký účel. Napr. schopnosť variť, pestovať zeleninu, vyrobiť stôl alebo aj naprogramovať internetovú stránku.

Potreba náboženstva ako kultivácie povinnosti a úcty
Všetky tri uvedené typy vzdelávania by mali byť prítomné vo vzdelávacom systéme. Máme teda intelektuálne vzdelávanie (alebo vedu), ktoré zahŕňa špeciálne a všeobecné vzdelanie a ktoré zdokonaľuje abstraktné myslenie, schopnosť kategorizácie, pojmové uchopovanie sveta. Máme estetické vzdelávanie a výchovu (alebo umenie), ktoré pestuje cit pre rozmanitosť hodnôt, vedie k morálnej zrelosti, zdokonaľuje názornosť a kvalitu prežívania konkrétnej skúsenosti. A nakoniec technické vzdelávanie, ktoré umožňuje pestovanie praktických zručností. Kde tu ostáva miesto pre náboženstvo?

Úlohou náboženstva vo vzdelávaní je podľa Whiteheada vštepiť jednotlivcovi cnosti, ako sú povinnosť a úcta. Úcta vzniká vtedy, keď dokážeme vnímať prítomnosť (prítomný aktuálny okamih) ako niečo posvätné. Prítomnosť v sebe zahŕňa všetky minulé udalosti a všetky budúce možnosti.[29] V angličtine znamená prítomnosť (present) aj dar. Každý aktuálny (prítomný) okamih je ako dar. Je tým najkonkrétnejším vyjadrením skutočnosti. „Povinnosť vzniká z našej potenciálnej kontroly nad priebehom udalostí.“[30] Učitelia podnecujú k úcte k životu vtedy, keď pomáhajú svojim študentom pochopiť ich okolitý svet, ich kultúrne dedičstvo v pojmoch konkrétnej relevancie k dosiahnutiu dobra. Nikde inde, iba v prítomnosti možno aktualizovať dobro. Poznávanie minulosti nikdy nie je cieľom samo osebe. Jeho relevancia je daná užitočnosťou, čo sa týka dosiahnutia dobra v prítomnosti. Keď si uvedomujeme, že prítomnosť je niečo posvätné (vo svojom špecifickom význame) a že je našou povinnosťou uskutočniť dobro, ak je taká možnosť, znamená to, že sme dosiahli náboženské cítenie. Whitehead tým nemyslel, že by sme mali zaviesť nový vyučovací predmet do škôl, ktorý by vyučoval nejaké náboženstvo. Nejde tu o náboženské dogmy a už vôbec nie o to, aby sa niečo z toho učilo naspamäť. Skôr ide o to, že náboženské cítenie by sa malo nejakým spôsobom zohľadňovať pri celkovom procese vzdelávania a výchovy.

Náboženské vzdelanie teda vštepuje študentom povinnosť, pretože im to umožňuje uvedomiť si, že majú svoju rolu pri vytváraní hodnoty prítomnej udalosti. Dobré vzdelanie ich učí, že môžu a preto by aj mali hrať svoju úlohu pri zlepšovaní prítomnosti (teda aktuálneho sveta). Whitehead nazýva prax dosahovania tejto povinnosti ako cit pre „štýl“. Pomocou správneho štýlu môžeme dosiahnuť naše ciele bez nežiaducich vedľajších účinkov. Bez toho, aby sme museli znášať nezamýšľané dôsledky našich činov a rozhodnutí. Predvídanie je ovocím štýlu. Cit pre štýl nám umožňuje dosiahnuť naše ciele, čo sa týka dosahovania dobra v prítomnosti efektívnejším spôsobom.[31] Ale ako môžeme dosiahnuť cit pre štýl? Pozrime sa na širší kontext, do ktorého možno pojem štýlu zasadiť.

Osobná a národná dôležitosť vzdelávania
Vzdelávanie je proces, ktorý má svoju dôležitosť tak pre jednotlivca ako aj pre spoločnosť. V určitom zmysle je užitočný pri každom kroku osobnostného rastu jednotlivca. Spoločensky je tento proces hodnotný vtedy, keď existuje rovnováha medzi všeobecným a špeciálnym vzdelaním. Tak, aby špecializované poznanie mohlo byť adekvátne riadené všeobecným. A to je práve spôsob, akým vieme dosiahnuť potrebný štýl. Špecializované poznanie bez perspektívy správneho smerovania môže byť skôr nebezpečné než užitočné, ale ak je adekvátne riadené všeobecným poznaním, môže vyústiť v špecializovanú silu v podobe práce, ktorá je spoločensky hodnotná. Potom nás môže viesť k nájdeniu štýlu, ktorý je potrebný pre efektívne a vedomé dosahovanie našich cieľov. Keď nadobudneme náboženské cítenie, naše ciele budú spočívať v dosahovaní dobra v prítomnosti vytvárajúc tak lepšiu budúcnosť.

Technické vzdelanie nie je menej dôležité, ale musí byť tiež živým procesom a nemôže byť odpútané od života vedy a umenia.[32] Všetky tri typy vzdelávania majú svoju dôležitosť a musia byť vo vzájomnej rovnováhe; tak, aby vzdelávanie ako celok mohlo byť užitočné pre osobnostný rozvoj jednotlivca a hodnotné pre spoločnosť. Whitehead vidí vzdelávanie v tomto zmysle ako aktívny proces, ktorý vedie k rozsiahlym či všeobecným pochopeniam, k špeciálnym kompetenciám, k získaným technickým zručnostiam, ku kultivovanému citu pre cnosti ako úcta a povinnosť a k citu pre rozmanitosť hodnôt, medzi ktoré patria estetické, morálne, náboženské a takisto aj racionálne hodnoty, ako sú presnosť, koherencia, konzistencia a podobne.

Tri úrovne problému vzdelávania
V tejto práci by som chcel predstaviť nielen Whiteheadovu koncepciu vzdelávania a jej spojitosť s metafyzickým systémom a s náboženstvom, ale aj jej význam a možný prínos pre súčasné problémy vzdelávania na Slovensku (a vo svete). Pre tieto účely stručne načrtnem aj schému súčasných problémov vzdelávania, aby som tak mohol jasnejšie poukázať, na konkrétne miesta, kde by mohlo Whiteheadovo myslenie najväčšmi prispieť.

Na Slovensku aj vo svete dnes existuje množstvo problémov, ktoré sa týkajú spoločnosti, prírody alebo celej zemegule. Keď sa pýtame, aké je riešenie týchto problémov, často sa ponúka odpoveď, že riešením je práve vzdelanie. Čo by sme mali robiť, aby sa ľudia správali ohľaduplne voči zvieratám, voči prírode, či svojmu okoliu? Ako máme zabrániť tomu, aby sa šírili dezinformácie, nenávistné prejavy a zmáhal sa extrémizmus? Aby sa ľudia správali ohľaduplne voči sebe samým a zaujímali sa nielen o seba, ale o celú spoločnosť a celé životné prostredie? Vzdelaní a inteligentní ľudia sa predsa nesprávajú bezohľadne voči druhým ľudom ani voči iným cítiacim bytostiam. Sú dostatočne uvedomelí a neničia svoje životné prostredie. A napokon sú aj dosť inteligentní na to, aby vedeli kriticky prehodnotiť to množstvo informácií (a dezinformácií), ktoré sa k nim cez rôzne médiá dostáva bez vynaloženia väčšej námahy. V niečom majú tieto úvahy pravdu. Naozaj je úloha vzdelávania v kontexte všetkých spomenutých problémov kľúčová. No v súčasnosti nájdeme (nielen) na Slovensku mnoho vzdelaných ľudí (s vysokoškolskými titulmi), ktorí rozhodne nie sú ohľaduplní ani dostatočne sebakritickí. Ako je to možné? Musí nám byť jasné, že problém tkvie v kvalite a v obsahu vzdelávania. Problém nie je v tom, že by málo ľudí chodilo do škôl, alebo že by nejaké vzdelanie nebolo prístupné pre každého. Problém je v samotnom jadre vzdelávania (a vzdelávacieho systému). Nechcem tu vymenúvať všetky konkrétne problémy, ale rád by som ich rozčlenil do troch rôznych skupín tvoriacich tri rôzne úrovne problémov vzdelávania. Tieto úrovne sú síce celkom intuitívne a nie sú ani špecifické pre oblasť vzdelávania, napriek tomu je dobré si spraviť poriadok v myslení o tejto otázke, ktorá je tak komplexná. Miešanie úrovňovo rôznych typov otázok môže totiž niekedy narobiť veľké zmätky.

Prvá úroveň problému sa týka priamo účastníkov vzdelávacieho procesu a ľahko ju vidíme na prvé pozretie. Ide o každodenné problémy žiakov, študentov, učiteľov, rodičov, prípadne ostatných účastníkov vzdelávacieho procesu (napr. vychovávateľov, školských psychológov a pod.). Tieto sa väčšinou ľahko artikulujú, no výpovede o nich sú niekedy aj protirečivé. Niektorí študenti sa sťažujú na náročnosť učebnej látky, iní na jej nezaujímavosť, na kvantitu a tak podobne; učitelia sa sťažujú na nezáujem žiakov, nízke platy, časovú náročnosť či všeobecne na zlé podmienky vyučovania (napr. priveľké skupiny v triede, nedostatok učebných pomôcok a pod.); a napokon spoločnosť ako taká sa sťažuje okrem iného na nízku úroveň slovenských škôl. Pritom nejakú tú úroveň vzdelávania zabezpečuje práve aj dostatočná miera náročnosti. Musí nám byť jasné, že pre dôkladnejšie preskúmanie problému vzdelávania, nestačí ostať na úrovni povrchu (prvá úroveň), ale je potrebné ísť pod povrch a skúmať druhú vrstvu problému. Tú tvorí predovšetkým ministerstvo školstva a všetky s ním súvisiace orgány – zákonodarstvo, vedenia škôl, všetky byrokratické orgány, smernice, normy a pod. Problémy, ktoré sú na prvý pohľad viditeľné na prvej úrovni (na povrchu), sú riešiteľné len v kontexte druhej úrovne, na mieste, kde sa vytvárajú „pravidlá hry“ – ciele, obsahy, práva a povinnosti, všetky náležité podmienky, za ktorých bude prebiehať vyučovanie a celý vzdelávací proces.

Tretiu úroveň problému predstavuje kultúra ako taká, spoločenské hodnoty, ciele, vízie, obraz sveta a chápanie človeka. Tieto ležia hlboko pod povrchom a som presvedčený o tom, že tvoria koreň problému. Tu sa dostávame na úroveň, ktorá presahuje problém vzdelávania a integruje ho do širšieho kontextu celospoločenskej kultúrnej a duchovnej krízy. Pri filozofickej analýze otázky vzdelávania, sa musíme pohybovať najmä na tejto úrovni (pokiaľ chceme ísť skutočne do hĺbky, až k jadru), no konkrétne kroky k prípadnému zlepšeniu situácie sa robia ľahšie na druhej úrovni, kde sa vytvárajú všetky konkrétne podmienky pre priebeh vzdelávania, alebo aj na prvej úrovni, kde môže napr. jednotlivý učiteľ zmeniť niečo na spôsobe vyučovania v rámci svojich možností a skvalitniť tak výučbu aspoň do určitej miery. Ideálne je robiť zmeny súčasne na všetkých úrovniach, no nie vždy je to možné aj prakticky. Z dlhodobého hľadiska by sa mali všetky tri úrovne zladiť a navzájom podporovať.

Zrejme je jasné, že je to práve tretia úroveň, kde môže Whiteheadovo myslenie najvýznamnejšie prispieť do diskusie o cieľoch a o smerovaní vzdelávania. Konkrétne aplikačné kroky však musíme premyslieť sami v kontexte našej súčasnej situácie.

Záver
Kvalitné vzdelávanie by malo kultivovať všetky aspekty ľudského života a malo by podporovať intelektuálny, morálny, náboženský aj estetický rozvoj človeka. V tejto práci som chcel ukázať, aké dôležité je pracovať na tretej úrovni problému vzdelávania dnes a ako je to možné pomocou Whiteheadových myšlienok. Snažil som sa poukázať tiež na problémy vyplývajúce z mlčky prijatého videnia sveta, ktoré (podľa môjho názoru) pôsobí deštruktívne aj na proces vzdelávania. Whitehead neponúka hotový návod na praktickú reformu školstva v duchu jeho myšlienok. To nebolo zámerom žiadnej jeho práce. Ponúka však niekoľko cenných myšlienok, ktoré môžu proces reformy usmerňovať.

Whiteheadov prínos do tejto oblasti je podľa mňa najmä v metafyzickom fundovaní niektorých dôležitých ideí pre koncepciu vzdelávania. Jeho kritika nedostatkov vtedajších inštitúcií dobre vystihuje aj problémy súčasného vzdelávacieho systému. Poukazuje napr. na potrebu dodržovania určitých rytmov vo vzdelávacom procese. Nemali by sme preskakovať jednotlivé štádiá, ktorými má študent alebo žiak postupne prejsť pri osvojovaní si nejakého učiva alebo predmetu.[33] Whitehead kritizuje aj príliš úzke špecializácie a profesionalizmus, ktorý je síce veľmi efektívny, ale má aj veľké nevýhody. Preto je potrebné špecializované vzdelanie dopĺňať všeobecným, ktoré má usmerňovať jednotlivé poznatky, zasadiť ich do širšieho kontextu a umožniť ich využitie spôsobom, ktorý je prínosný pre celú spoločnosť. Toto intelektuálne vzdelávanie má byť ďalej doplnené umeleckým, ktoré má za úlohu pestovanie cností, nielen čisto estetických (čo má u Whiteheada samo osebe širšie konotácie) ale i morálnych či náboženských cností (najmä úctu a povinnosť). Tretím typom je technické vzdelávanie, ktoré je tiež potrebné pre praktické účely.

Na úplný záver by som chcel znovu zdôrazniť dôležitosť vzdelávania a dôsledného premyslenia koncepcie vzdelávania pre prekonanie súčasných výziev, ktorým čelí naša spoločnosť. Prechádzame obdobím, kedy bude nutné prehodnotiť základné hodnoty a preferované idey, na ktorých stoja naše inštitúcie. Pri tejto postupnej transformácii spoločnosti bude hrať kvalita vzdelávania kľúčovú úlohu.

L i t e r a t ú r a
ALLAN, G.: Higher Education in the Making. Albany: State University of New York Press, 2004.
ALLAN, G.: Religion in the Making of Education. In: Polanowski, J.A. – Sherburne, D.W. (eds.): Whitehead’s Philosophy. Points of Connection. New York: State University of New York Press, 2004, s. 41-60.
ANDRLE, M.: Whiteheadova filosofie přírody. Praha: Pavel Mervart, 2010.
COBB, J. B., Jr.: Education and the Phases of Concrescence. In: Riffert, F. G. (ed.): Alfred North Whitehead on Learning and Education. Theory and Application. Newcastle: Cambridge Scholar Press, 2005, s. 19-33.
DEWEY, J.: Democracy and Education. New York: The Macmillan Company, 1926.
FORD, L. S.: The Emergence of Whitehead’s Metaphysics, 1925-1929. Albany: State University of New York Press, 1984.
GARLAND, B.: The Rhythm of Learning and the Rhythm of Reality. In: Riffert, F. G. (ed.): Alfred North Whitehead on Learning and Education. Theory and Application. Newcastle: Cambridge Scholar Press, 2005, s. 35-57.
GRIFFIN, D. R.: God and Religion in the Postmodern World. Albany: State University of New York Press, 1989.
HARTSHORNE, Ch.: Přirozená theologie pro naši dobu. Praha: Oikoymenh, 2006.
HOLMES, H. W.: Whitehead’s Views On Education. In: Schilpp, P. A. (ed.): The Philosophy of Alfred North Whitehead, La Salle: Open Court, 1947, s. 621-640.
HOSINSKI, T.E.: Stubborn Fact and Creative Advance. An Introduction to the Metaphysics of Alfred North Whitehead. Boston: Rowman & Littlefield Publishers, 1993.
LOWE, V.: Alfred North Whitehead: The Man and His Work. Baltimore and London: The John Hopkins University Press, 1990.
MATULČÍKOVÁ, M.: Reformnopedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy. Bratislava: AG MUSICA LITURGICA, 2007.
MESLE, C. R.: Process – Relational Philosophy. An Introduction to Alfred North Whitehead. West Conshocken: Templeton Foundation Press, 2008.
NEMEC, R.: Náboženstvo a faktory religióznosti. In: Studia Aloisiana, 1, 2010, 1, s. 43- 55.
NEMEC, R.: Náčrt Whiteheadovej procesuálnej filozofie. Bratislava: Dobrá kniha, 2009.
NEMEC, R.: Prínos náboženského prvku k vzdelávaniu podľa A. N. Whiteheada. In: Paidea: Philosophical e-journal of Charles University, 4/VIII/2011, s. 1-11.
RESCHER, N.: Process Philosophy. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press, 2000.
RIFFERT, F. G. (ed.): Alfred North Whitehead on Learning and Education. Theory and Application. Newcastle: Cambridge Scholar Press, 2005.
TARNAS, R.: The Passion of the Western Mind. New York: Ballantine Books, 1991.
WHITEHEAD, A.N.: Dobrodružství idejí. Praha: Oikoymenh, 2000.
WHITEHEAD, A.N.: Modes of Thought. New York: The Macmillan Company, 1938.
WHITEHEAD, A.N.: Process and Reality. An Essay in Cosmology. New York: The Free Press, 1978.
WHITEHEAD, A.N.: Religion in the Making. New York: The Macmillan Company, 1926.
WHITEHEAD, A.N.: Science and the Modern World. New York: The Free Press, 1967.
WHITEHEAD, A.N.: Symbolism, Its Meaning and Effect. Cambridge: At the University Press, 1958.
WHITEHEAD, A.N.: The Aims of Education and Other Essays. New York: Mentor Books, 1957.
WHITEHEAD, A.N.: The Concept of Nature. Cambridge: Cambridge University Press, 1920.
WHITEHEAD, A.N.: Veda a moderný svet. Bratislava: Pravda, 1989.
ZOLCER, Š.: Whiteheadova kritika modernej vedy. In: Filosofický časopis, Roč. 65, č. 3. (2017), s. 403-419.

P o z n á m k y
[1] Bližšie k Deweymu pozri napr.: Dewey, J.: Democracy and Education. New York: The Macmillan Company, 1926; Matulčíková, M: Reformnopedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy. Bratislava: AG MUSICA LITURGICA, 2007.
[2] Pozri napr.: Debrock, G. (ed.): Process Pragmatism. Essays on a Quiet Philosophical Revolution. Amsterdam: Rodopi, 2003.
[3] Bližšie k Whiteheadovmu životopisu pozri napr. Zolcer, Š.: Whiteheadova kritika modernej vedy. In: Filosofický časopis, Roč. 65, č. 3. (2017), s. 403-404; Andrle, M.: Whiteheadova filosofie přírody. Praha: Pavel Mervart, 2010, s. 339-378.
[4] Veľmi významná je v tomto ohľade posledná kapitola z jeho Veda a moderný svet.
[5] Pozri k tomu napr. Holmes H. W.: Whitehead’s Views On Education. In: Schilpp, P. A. (ed.): The Philosophy of Alfred North Whitehead, La Salle: Open Court, 1947, s. 634.
Na túto konzistentnosť alebo koherentnosť poukazujú viacerí autori (aj keď podľa mňa nie je jednoznačná) a má viacero vrstiev a rôzne hľadiská. Vzťahu medzi Whitheadovým metafyzickým systémom a jeho myšlienkami o vzdelávaní sa venuje zborník prác, ktorého editorom je F. G. Riffert (pozri: Riffert, F. G. (ed.): Alfred North Whitehead on Learning and Education. Theory and Application. Newcastle: Cambridge Scholar Press, 2005.). J. Cobb v tomto zborníku priamo poukazuje na analógiu medzi fázami konkrescencie (procesu zrastania aktuálnej entity) a štádiami vzdelávania, ako ich Whitehead načrtol v Aims of Education (Cobb, J. B. Jr.: Education and the Phases of Concrescence. In: Tamže; pozri aj Garland, B.: The Rhythm of Learning and the Rhythm of Reality. In: Tamže.).
Na niektoré analógie medzi náboženstvom a procesom vzdelávania poukazuje aj R. Nemec. Prvý bod vzájomného prieniku medzi náboženstvom a vzdelávaním je podľa neho ich individuálny rozmer. Obe totiž majú svoje inštitucionalizované podoby (a teda majú aj kolektívny rozmer), ale najlepší možný výsledok možno dosiahnuť len cez individuálny rozmer. Obe musia prebiehať individuálne, na spôsob vnútornej zaangažovanosti osoby. (Pozri: Nemec, R.: Prínos náboženského prvku k vzdelávaniu podľa A. N. Whiteheada. In: Paidea: Philosophical e-journal of Charles University 4/VIII/2011, s. 5.) S touto analógiou možno súhlasiť. V oboch prípadoch je síce dôležitá ich inštitucionálna podoba, ale autentické náboženstvo ako aj skutočné vzdelávanie môžu prežívať iba jednotlivci. Ďalší prienik, ktorý spomína Nemec, spočíva v chápaní náboženskej skúsenosti ako integrálneho celku a holistickým chápaním vzdelávania, pričom holizmus je základnou tézou aj vo Whiteheadovej metafyzike (pozri: Tamže, s. 6).
[6] Pozri: Whitehead, A. N.: Process and Reality. An Essay in Cosmology. New York: The Free Press, 1978, s. 18-22. Tento Whiteheadov panexperiencializmus (myšlienka všadeprítomnej skúsenosti) je pomerne problematickou časťou jeho myslenia, no vedú ho k tomu závažné dôvody. Na argumentáciu v prospech tohto predpokladu tu nie je priestor, ani to nie je kľúčové pre ciele tejto práce. Každopádne, ide o jeden z východiskových predpokladov, ku ktorému dospieva Whitehead okrem iného aj pomocou svojej verzie radikálneho empirizmu. Pozri napr.: Mesle, C. R.: Process – Relational Philosophy. An Introduction to Alfred North Whitehead. West Conshocken: Templeton Foundation Press, 2008, s. 31-41.
[7] Tu musím podotknúť, že vo Whiteheadovej metafyzike majú pojmy mentálny a fyzikálny svoj špecifický význam. „Fyzické“ znamená v jeho schéme iba opakovanie minulosti, zatiaľ čo „mentálne“ je pôvodom novosti. Pozri bližšie napr. Ford, L. S.: The Emergence of Whitehead’s Metaphysics, 1925-1929. Albany: State University of New York Press, 1984, s. 3.
[8] Pozri: Whitehead, A. N.: Religion in the Making. New York: The Macmillan Company, 1926, s. 50. Rovnako sa vyjadruje aj Hartshorne: Charakter Boha sa prejavuje vo svete v každom jednom okamihu skúsenosti. Pozri: Hartshorne, Ch.: Přirozená theologie pro naši dobu. Praha: Oikoymenh, 2006, s. 9.
[9] Whitehead, A. N.: Religion in the Making. New York: The Macmillan Company, 1926, s. 50.
[10] Boh limituje možnosti pre každý aktuálny okamih, ale ponecháva mu slobodu výberu z tejto obmedzenej množiny. Každý okamih sa „rozhoduje“ na základe svojho subjektívneho cieľa (a ďalších faktorov), pričom tento cieľ sa formuje na začiatku procesu stávania sa každého okamihu. Práve na začiatku procesu pôsobí Boh svojím vábením a ovplyvňuje tak výber (rozhodovanie) tým správnym smerom, ale nedeterminuje ho úplne.
[11] Tamže, s. 138. Aktuálne entity majú obmedzené možnosti, zatiaľ čo Boh ako večná aktuálna entita uchopuje (alebo prehenduje) všetky možnosti. No Boh nie je totožný so súhrnom všetkých možností – teda večných objektov. Uchopovanie možností tvorí len jednu fázu procesu jeho stávania sa, je len mentálnym alebo konceptuálnym pólom entity. A tak ako aj ostatné aktuálne entity aj Boh má okrem mentálneho pólu aj fyzikálny, ktorý je tvorený uchopovaním aktualít, tvrdošijných faktov aktuálneho sveta.
[12] Tamže, s. 139.
[13] Pozri: Hosinski, T. E.: Stubborn Fact and Creative Advance. An Introduction to the Metaphysics of Alfred North Whitehead. Boston: Rowman & Littlefield Publishers, 1993, s. 98.
[14] Whitehead, A. N.: Religion in the Making. New York: The Macmillan Company, 1926, s. 92.
[15] Tamže. s. 92.
[16] Podrobnejšie o procesuálnej teológii a pôsobení pomocou presviedčania pozri: Griffin, D. R.: God and Religion in the Postmodern World. Albany: State University of New York Press, 1989, s. 26-27. Dodal by som už len, že táto načrtnutá schéma predpokladá entity, ktoré sú tvorivé podobným spôsobom, ako je tvorivý Boh. Tvorivosť je ultimátnym princípom sveta a prináleží nielen Bohu, ale všetkým entitám (pozri: Whitehead, A. N.: Process and Reality. An Essay in Cosmology. New York: The Free Press, 1978, s. 21). Práve v Bohu sú všetky metafyzické princípy ideálne manifestované. Boh „nemá byť výnimkou pre všetky metafyzické princípy, aby ich tak ochránil pred kolapsom. Je ich najvyšším spríkladnením“. Tamže, s. 343.
[17] Pociťuje v zmysle pozitívnej prehenzie alebo pociťovania (positive prehension or feeling). Ešte presnejšie, aktuálna entita svojím hybridným-fyzikálnym uchopovaním cíti povahu Boha a na základe tohto cítenia tvorí počiatočný subjektívny cieľ svojho procesu sebautvárania. Tamže, s. 246-247.
[18] Whitehead, A. N.: Veda a moderný svet. Bratislava: Pravda, 1989, s. 273, 53-54.
[19] Tamže, s. 275.
[20] Tamže, s. 275.
[21] Whitehead, A. N.: Modes of Thought. New York: The Macmillan Company, 1938, s. 63.
[22] Whitehead, A. N.: Veda a moderný svet. Bratislava: Pravda, 1989, s. 276.
[23] Tamže, s. 276.
[24] Tamže, s. 277.
[25] Tamže, s. 277.
[26] Tamže, s. 279.
[27] Tamže, s. 279.
[28] Porovnaj anglický originál: Whitehead, A. N.: Science and the Modern World. New York: The Free Press, 1967, s. 199.
[29] Túto skutočnosť dobre vystihuje pojem „objektívna nesmrteľnosť“. Každý entita, ktorá zo svojho subjektívneho procesu stávania sa prejde do stavu bytia, sa stáva objektom, ktorý musí každá budúca entita brať do úvahy pri svojom procese stávania sa, a „patrí k povahe bytia, že je potenciálom pre každé stávanie sa“. Whitehead, A. N.: Process and Reality. An Essay in Cosmology. New York: The Free Press, 1978, s. 22.
[30] Whitehead, A. N.: The Aims of Education and Other Essays. New York: Mentor Books, 1957, s. 14.
[31] Pozri: Allan, G.: Religion in the Making of Education. In: Polanowski, J.A. – Sherburne, D.W. (eds.): Whitehead’s Philosophy. Points of Connection. New York: State University of New York Press, 2004, s. 42-43.
[32] Pozri: Holmes, H. W.: Whitehead’s Views On Education. In: Schilpp, P. A. (ed.): The Philosophy of Alfred North Whitehead, La Salle: Open Court, 1947, s. 637.
[33] Ide o romantické štádium, kde sa vzbudzuje záujem o danú tému; štádium precíznosti, ktorej úlohou je prehlbovanie znalostí hlavne v špecializovanom vzdelávaní; napokon tretia fáza je generalizačná a jej úlohou je nadobudnuté poznanie zasadiť do širšieho kontextu a tvorivo využiť alebo rozšíriť. Pozri: Whitehead, A. N.: The Aims of Education and Other Essays. New York: Mentor Books, 1957, s. 15-28.

Mgr. Štefan Zolcer, PhD.
Univerzita Komenského v Bratislave
Prírodovedecká fakulta
Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky
Ilkovičova 6 Mlynská Dolina
842 15 Bratislava
E-mail: stefan.zolcer@uniba.sk

Pridaj komentár

Vaša e-mailová adresa nebude zverejnená.