Šarníková, G.: The Philosophical Text for Children as a Starting Point of the Philosophical Discussion Focused on the Development of Children’s Thinking and Moral and Social Awareness
Philosophy for children as an educational concept was founded by Professor Matthew Lipman in the U.S.A at the end of the 1960’s. The aim of this concept is to develop multidimensional thinking of children from pre-school age. It includes the development of critical, creative and caring thinking. A philosophical discussion in a circle is instrumental in this development. This discussion elicits the development of ethical and social dimension of human being as well. The basis of this discussion is a text that has been written exclusively for this purpose.
In this treatise, we characterize the works that are designated for the philosophical discussion with children. We point out the differences between the artistic and educational texts for children, and the literature written for the philosophical discussion among children. We present how to work with this kind of literature.
Keywords: Philosophy for Children, Philosophical Discussion, Text for the Children’s Discussion
Na konci šesťdesiatych rokov minulého storočia založil Mathew Lipman (1922 – 2010) koncepciu filozofia pre deti (P4C – Philosophy for Children) a v sedemdesiatych rokoch vznikol Inštitút na podporu rozvoja filozofie pre deti (IAPC) pri (dnešnej) Montclair State University v USA. Prvotným zámerom Lipmana bolo pomôcť deťom prehlbovať sebakorektívne myslenie, ktoré je základom pre dobrú budúcnosť spoločnosti. Metódou, ktorú považoval za najlepšiu, je diskusia. Témy diskusií sa vyberajú z textu písaného pre deti s cieľmi, kvôli ktorým bola P4C založená. Sú to buď romány, alebo príbehy určené na filozofickú diskusiu detí. Z kolektívu detí sa má stať hľadajúce spoločenstvo,[1] ktorého jednotliví členovia – po etape, v ktorej sa venujú čítaniu textu – spoločne hľadajú odpovede na otázky súvisiace s ich životom a životom ostatných ľudí.
Ciele filozofického textu pre deti
Romány a príbehy sa zameriavajú na problémy, ktoré sa objavili v dejinách filozofie, a deti sa ich učia filozoficky skúmať. Neučia sa teórie filozofov, ale získavajú zručnosti na vyjadrovanie svojich postrehov lexikou, ktorá je im blízka. Nejde ani o odovzdávanie filozofickej tradície, ale o pretvorenie histórie filozofie tak, že sa berú do úvahy základné filozofické problémy, ktoré sú prostriedkami slúžiacimi rozvoju a prehlbovania sebakorektívneho myslenia.[2]
Filozofická literatúra pre deti verzus umelecká, náučná a populárno-náučná literatúra pre deti
Filozofická próza písaná s cieľom rozvoja filozofického myslenia detí je v porovnaní s umeleckou literatúrou pre deti a mládež odlišná jednak z hľadiska cieľov, jednak z hľadiska obsahu. V príbehoch na filozofickú diskusiu ide vždy o príbehy zo života, hlavnými hrdinami sú rovesníci detí, ich rodičia, susedia, kamaráti. Ide o príbehy, ktoré majú vyprovokovať filozofickú diskusiu, preto vždy skrývajú filozofické otázky.
V porovnaní s učebným textom zameraným na rozvoj kritického myslenia a osvojovanie si poznatkov o svete, literatúra na filozofické diskutovanie nedáva hotové odpovede, naopak, deti sú provokované k otázkam, ktoré ich majú doviesť k odpovediam. Predstavuje skutočnosť, ktorá je neraz smutná, neraz bolestná, ale je taká, s akou sa deti stretávajú. Majú sa prostredníctvom diskusie naučiť, ako sa s problémami vyrovnávať, aké postoje zaujať, ako hodnotiť a pod. Rozvíja a prehlbuje sa detské filozofické myslenie, ale aj kreativita a emocionalita.
Vyjadrovacie prostriedky tejto literatúry sú adekvátne veku detí.[3]
Učebnice (s odborným textom) sú na rozdiel od filozofických príbehov pre deti zväčša písané tak, že sprostredkúvajú informácie, fakty, väčšinou sú bez podnetov k samostatnému a prehlbujúcemu sa procesu myslenia. Aj keď sú v mnohých učebniciach aj otázky, ich funkcia je predovšetkým diagnostická – dieťa sa môže vyskúšať, či vie zreprodukovať informácie, či rozumie tomu, čo je v texte napísané. Ak má podľa Lipmana[4] dieťa ovládať poznatky vied (predovšetkým prírodných), musí sa naučiť vedecky uvažovať. K tomu však učebnicový text nevedie. Ak sa má dieťa naučiť, ako funguje svet, malo by sa to naučiť vlastným myslením, myslením za seba, to znamená, že by sa malo naučiť aj to, ako funguje príroda a spoločnosť, ale aj to, ako pracuje vedec, ktorý tieto fenomény skúma a ako takýto vedec myslí. Učebnice však takto písané nie sú.
Odborný filozofický text, ktorý možno porovnávať s literatúrou písanou na filozofické diskutovanie detí, hľadá a dáva odpovede na podstatné otázky o svete; predstavuje filozofiu logicky, komplexne, no podľa Lipmana bez skúsenosti. Filozofický príbeh písaný pre deti má motivovať deti k skúmaniu filozofických koncepcií a filozofických postupov spôsobom, ktorý priamo súvisí s ich skúsenosťami. Rozprávanie prezentuje filozofiu fiktívnych románových postáv.[5]
Príbehy a romány na filozofické diskutovanie s deťmi majú pozvať deti k účasti na prebiehajúcej filozofickej diskusii o podstatných aj bežných kontroverzných otázkach a pojmoch, ktoré sú založené na ľudskej skúsenosti. Z tohto hľadiska majú didaktický účel a často stoja na pilieroch tradičných filozofických koncepcií a stratégií s úmyslom na jednej strane reflektovať aspekty tradičnej filozofie, no na strane druhej reflektovať druhy nápadov a štýlov myslenia detí na základe vlastnej skúsenosti.[6]
Nevyhnutnou súčasťou románov a príbehov na filozofické diskutovanie s deťmi sú metodické príručky (manuály), ktoré obsahujú hlavné myšlienky, plány predpokladaných diskusií a cvičenia na rozvoj filozofických zručností, na prehlbovanie kritického, kreatívneho a angažovaného myslenia.[7]
Tradičná literatúra pre deti a mládež nemá takýto didaktický účel, ani príbehy nie sú doplnené manuálmi, ktorých cieľom je zapojiť deti do filozofovania. Aj keď sa niekedy zdá, že priblížiť sa k filozofickým otázkam je jednoduchšie prostredníctvom umeleckej literatúry ako cez prácu s románmi a príručkami písanými s týmto zámerom, skúsenosť pedagógov venujúcich sa filozofii pre deti ukazuje, že je to len pravdepodobné. Máloktorí učitelia sú pripravení filozoficky hľadať odpovede na podstatné otázky bežného života. Vo väčšine krajín nie sú učitelia „vyučení v remesle“ filozofického bádania. Na to, aby sme preskúmali filozofickú dimenziu literatúry a učili deti, aby robili to isté, sa vyžadujú odborné znalosti, ktoré nemožno považovať za samozrejmosť ani v prípade odborníkov na práca s umeleckou detskou literatúrou.[8]
Kým v práci s umeleckým textom sú kľúčovými záležitosťami analýza dejovej línie a literárnych postáv, ich rozvoja, umeleckých výrazových prostriedkov, skrytý význam a pod., to, čo sa hľadá v prípade filozofie, je cesta k mysleniu, stratégiám a myšlienkam, ktoré ležia pod povrchom príbehu. Umelecká literatúra nemá za cieľ poskytnúť čitateľovi nástroje potrebné na skutočné filozofovanie. Nezaoberá sa problematikou utvárania pojmov, myšlienok a analýz a nezaoberá sa ani otvorenými (nedoriešenými) otázkami a dialógom, vytváraním špekulatívnych a kreatívnych hypotéz o povahe vecí, určovaním štruktúry argumentov a mylných úvah alebo tvorbou príbehu bádateľským spôsobom – reflexiou a sebakorekciou.
Tieto postupy sa často stávajú stredom pozornosti filozofickej diskusie. Ani učitelia, ani deti sa to samovoľne nenaučia počas analýzy literárneho diela. Tak učiteľ, ako aj žiak potrebujú prípravu, ale predovšetkým skúsenosť poznania vlastného filozofického myslenia a potreby jeho korekcie. Dokonca aj pochopenie nejakej čiastočnej rozporuplnej myšlienky (a teda zrelej na bádanie) je niečím, čo sa treba učiť praktizovaním.
Stratégia, ktorú využíva filozofia pre deti pri práci s textom, je podľa jej zástancov ľahšia ako práca s umeleckou detskou literatúrou, a filozofický rozmer dialógu, ktorý súvisí s filozofickou detskou literatúrou, môže byť dobrým základom pre „literárnu“ analýzu či vysvetlenie umeleckého textu.[9]
Literárny text určený na filozofiu pre deti okrem toho, že má aj didaktický rozmer, aj umeleckú hodnotu, vykresľuje filozofické praktizovanie ako remeslo, ktorému sa dá naučiť a môže byť učené, a predstavuje filozofické myšlienky, koncepcie a situácie zo skutočného života v kontexte, ktorý sa dá ľahko preniesť do reálneho života detí.[10]
Proces filozofovania dieťaťa opierajúci sa o filozofický text
Dieťa, ktoré začína chodiť do školy, ešte nevie dobre filozofovať, nevie používať nástroje, ktoré používa filozofia. Filozofii pre deti ide o to, aby sa to dieťa pomocou diskusie naučilo. Jedným zo spôsobov, ako môžu deti získať procesné znalosti, je zapojiť ich intelektuálne aj citovo do života postáv, ktoré sa stali vzorom v „procese skúmania, hľadania“. Postavami nie sú hrdinovia, ktorých nachádzame v umeleckých dielach pre deti, ale sú to reprezentanti obyčajných detí, takých, ako sú tie, ktoré sa práve učia filozofovať. Fiktívne postavy sa usilujú správne myslieť, zápasia s jasným vyjadrovaním dôvodov, analógií, hľadajú vhodné slová na vyjadrovanie rozdielov, hypotéz, dôsledkov toho, čo sa hovorí. To, ako myslia a čo si myslia, ako hovoria a robia, ukazuje na to, že im záleží na myšlienkach a hodnotách dobrého myslenia, aj keď svojím správaním nie sú vždy príkladom.[11]
Ak sa dospelému (zväčša pedagógovi, ktorý diskusiu usmerňuje) podarí povzbudiť deti, aby sa identifikovali s duševnými procesmi týchto postáv, začnú uplatňovať uvedené postupy dobrého hľadania, skúmania a uvažovania a začnú si ich vážiť.
Keďže deťom je narácia veľmi blízka, predstavované problémy ich motivujú, aby mysleli a skúmali, či sa príbehy zameriavajú na otázky a udalosti, ktoré sú pútavé. Keď ich však konfrontujú so skúsenosťami z vlastného každodenného života, prichádzajú na to, že sú sporné, diskutabilné. Keď sa príbeh prediskutováva v skupine detí, tak na rozdiel od tradičných učebníc majú deti nad textom kontrolu, môžu ho riadiť, pretože majú v rukách kormidlo. Je to ich príbeh, ony ho používajú na to, aby diskutovali, filozoficky objavovali, hľadali. S učebnicovým textom sa tak pracovať nedá a ani každá umelecká literatúra neumožňuje prehlbovanie kritického a filozofického myslenia.
Detské príbehy určené na filozofovanie s deťmi sú dobrým východiskovým bodom na tvorbu otázok a otázky sú základným stavebným prvkom filozofických diskusií. V príbehu zohrávajú mimoriadne dôležitú úlohu, pretože odhaľujú bežné emócie a pocity, ktoré sa potom skúmajú bez toho, aby boli v centre pozornosti skutočné deti a ich problémy. Deti môžu diskutovať o primeranosti emócií jednotlivých postáv a spoločne skúšajú pochopiť, prečo sa cítia tak ako ony.
Ann Margaret Sharpová a Laurance Joseph Splitter[12] tvrdia, že deti, ktoré sú v procese utvárania hľadajúceho filozofického spoločenstva, používajú príbehy ako odrazový mostík alebo podnet na svoje ďalšie vlastné bádanie. Čo je spočiatku úvahou o záhadnom pojme v príbehu, presúva sa počas diskusie do otázok a námetov pochádzajúcich z vlastných detských skúseností.
Príbehy samy osebe predstavujú nástroj, aby deti získali prístup do oblasti filozofickej otázky tak, že vidia spojenie medzi ich prebiehajúcim hľadaním a lepším rozhodovaním sa vo svojom každodennom živote.
Diskusie sa nevedú na základe klasických filozofických textov písaných tradičným filozofickým štýlom, pretože takýto text je problematický z hľadiska prekladu/ transformácie do reči dieťaťa. Tieto príbehy sa nepodobajú ani Sofiinmu svetu – filozofickému románu, ktorý jazykom blízkym deťom približuje históriu filozofie.[13]
Kritériá filozofického románu pre deti
Podľa Sharpovej[14] existuje niekoľko kritérií, ktoré by mali spĺňať príbehy a romány písané na filozofické diskutovanie:
- Hlavnými postavami majú byť deti, ktoré prostredníctvom filozofického bádania utvárajú seba, prehlbujú svoje myslenie. Text má obsahovať bohatosť a spletitosť filozofického dialógu, odlišné názory, pohľady, mienky, analýzy, závery, dôvody, predpoklady, analógie, alternatívy, ale aj proces sebakritiky a sebakorekcie hlavných postáv.
- Každá z postáv by sa mala utvárať v procese prehlbovania kritického, kreatívneho a angažovaného myslenia cez dynamický pohľad na svet, čo sa má prejaviť v citlivosti na prežívanie iných postáv a zároveň na myslenie a prežívanie detí vo filozofickom dialógu hľadajúceho spoločenstva. Príbeh by mal vytvárať proces usudzovania v celej komplexnosti.
- V príbehu alebo v kapitole majú byť rôzne filozofické myšlienky, ktoré sú bežnými problémami detí. Filozofická myšlienka by mala byť kontroverzná a taká očividná, že by nemalo byť ťažké si ju všimnúť. Príbeh má obsahovať nejasnosť, rébus, hádanku s cieľom rozvoja filozofického skúmania z určitého aspektu, napr. deti by mali zistiť dôvody (príčiny alebo účinky), vytvoriť dobrý záver, nájsť správne argumenty a pod.
- Jednotlivé príbehy alebo kapitoly majú vyprovokovať spoločné hľadanie a bádanie každého člena, založené na spolupráci, ochote stavať na myšlienkach ostatných a na ochote identifikovať sa s prácou skupiny a zároveň v tom istom čase vytvárať zmysel pre dôveru, starostlivosť a solidárnosť.
- Aj keď sa filozofický román alebo príbeh môže zamerať na jeden aspekt filozofie, mal by zahŕňať čo najviac filozofických dimenzií (etickú, logickú, estetickú, epistemologickú, metafyzickú atď.).[15]
- Príbeh má byť zasadený do filozofických koncepcií a postupov a sprevádzaný každodennou skúsenosťou fiktívnych detí tak, aby čitatelia cítili, že je naozaj potrebné zistiť, čo hlavné pojmy znamenajú a ako myšlienkové postupy vedú k spoznaniu významu.
- Vychádzajúc z dejín filozofie, má každý príbeh prezentovať nejaké názory na filozofické pojmy, koncepcie a postupy s cieľom podporiť deti, aby vstúpili do filozofických rozhovorov a mysleli samy za seba o význame týchto pojmov a hľadali, akú úlohu zohrávajú ony vo videní seba a sveta. Tieto rozdielne názory môžu byť vyjadrené rôznymi románovými postavami jazykom, ktorý zodpovedá ich veku.
- Príbeh má pretvárať svoje postavy kognitívne, emocionálne a sociálne.
- Príbeh by mal pretvárať aj pedagóga ako filozofického facilitátora, zaujímajúceho sa o výsledok bádania každého jednotlivého dieťaťa. Takýto facilitátor má upustiť od poučovania, má byť ochotný pomáhať utváraniu filozofického hľadania detí tak, že ho prijmú za vlastný spôsob práce a že ho začnú samy od seba praktizovať v bežnom živote (napríklad v školskej triede). Dobrí učitelia filozofie majú tendenciu byť filozoficky skromní, kladú otvorené nedoriešené otázky. V pomoci deťom potrebujú zvládnuť zručnosti potrebné na dobré filozofické bádanie. Vedia, ako vytvárať tieto zručnosti, a sú pripravení poukázať na iné pozície. Sú pripravení klásť otázky na analógie, predpoklady, príklady aj protipríklady v prípade, že to deti v skupine (v hľadajúcom spoločenstve) nerobia. Ani fiktívni, ani reálni učitelia (filozofovania) by nemali byť rovnakým typom osobnosti, nemali by mať ani rovnaký štýl filozofovania s deťmi. Niektorí môžu byť direktívnejší, iní viac zisťujú, skúmajú, iní sú vážnejší, niektorí viac milujú zábavu, niektorí sú konzervatívnejší a pod., ale to, čo majú spoločné, je určitá zvedavosť a záujem zistiť, na ktorých veciach skutočne záleží. Vo všeobecnosti sa predpokladá, že učitelia nepoznajú odpovede na všetky filozoficky záhadné otázky, ovládajú však nástroje, ako viesť diskusiu detí. Očakáva sa od nich, že majú úctu k myšlienkam a pocitom detí, rovnako ako schopnosť vytvoriť prostredie dôvery a otvorenosti v skupine.[16]
Filozofické romány pre deti
Priekopníkom a prvým autorom príbehov písaných na filozofiu pre deti bol jej zakladateľ M. Lipman. Prvou prácou na diskusiu detí bol román Harry Stottlemeier’s Discovery[17] (pre 11 – 12-ročné deti) s manuálom Philosophical Inquiry. Zameriava sa na formálne zdôvodnenie, konverzie, sylogistické uvažovanie, logiku relácií, neformálne klamy, kontradikcie a hypotetické myslenie. Román Pixie (pre 9 – 10-ročné deti) je doplnený manuálom Looking for Meanig a má za úlohu rozvíjať filozofické zručnosti, ako sú inklúzia (zhrnutie) a exklúzia (vylúčenie) a odhaľovanie predpokladov; Kio and Gus[18] (pre 8 – 9-ročné deti) a manuál Wondering at the World majú podobný zámer. Pre 6 – 7-ročné deti napísal M. Lipman Elfie[19] a manuál Getting our Thoughts Together. Z filozofických zručností sa má rozvíjať hľadanie rozdielov a porovnávanie.[20] Ďalšími Lipmanovými prácami sú napríklad Lisa, Suki, Mark a Tony.[21]
Texty a manuály k textom na filozofiu pre deti napísala aj A. M. Sharpová a niekoľko textov napísali spolu s Lipmanom. Neskôr sa do písania pustili niektorí ich spolupracovníci, a tak vznikli jednak filozofické romány a poviedky, ale aj obrovské množstvo príručiek a cvičení na prácu s textom na filozofickú diskusiu s cieľom prehlbovania myslenia, ale aj rozvoja osobnosti v rovine kognitívnej, emocionálnej a sociálnej.[22] Sharpová napísala The Doll Hospital[23] a pokračovanie Jesse and Nakeesha[24] pre deti od štyroch do šiestich rokov. Prvá kniha príbehov má manuál s názvom Making Sense of my World a je zameraná na spôsob spoločného filozofického hľadania, ktoré má priviesť k pojmom, ako sú človek, skutočnosť, dobro, krása, pravda, identita. Cieľom je rozvoj dvoch filozofických zručností: spor a hypotetické myslenie a poňatie pojmov dobrý dôvod, príčina a následok a kritériá.[25] Manuál druhej knihy má názov Flesh of my World. Centrom týchto príbehov je „filozofia tela“. Hlavné filozofické pojmy, ku ktorým by sa mali deti dopracovať vo filozofických diskusiách, sú tie, ktoré tvoria ich svet. Ide o pojmy láska, priateľstvo, súcit, myseľ, ja, poznanie, čas a využívanie/zneužívanie človeka. Autorka sa tu zamerala na filozofickú zručnosť vnímania záveru a dala deťom možnosť praktizovať hypotetické myslenie a uvažovať nad problematikou myšlienkového sporu. Ďalšou Sharpovej prácou je Hannah[26] s manuálom Breaking the Vicious Circle. Táto kniha je určená deťom v období raného dospievania a témy na diskusie sú zamerané na narušené sociálne vzťahy a zneužívanie detí.
Predstavitelia filozofie pre deti a autori románov a príbehov zastávajú názor, že romány by mali byť tvorené tak, aby bol možný preklad. Román sa má dať prispôsobiť kultúre a mentalite detí krajiny, do ktorej jazyka sa prekladá. To znamená, že ak sú v origináli niektoré témy, ktoré sa nikdy nevyskytujú v určitej krajine, úlohou prekladateľa je nájsť podobný problém, vyvolávajúci analogické otvorené bádanie (hľadanie) medzi deťmi. (Napríklad v Objavoch Harryho Stottlemeiera sa vyskytne problém súvisiaci so vzdávaním úcty vlajke, čo môže byť pre čitateľa z inej krajiny cudzie, preto túto časť treba pri prekladaní prispôsobiť; alebo sa témou diskusie môže stať problém súvisiaci s národnou hrou, športom, jedlom, zvykmi a pod.). V určitom zmysle ide o techniku a isté majstrovstvo, zručnosť na strane adaptátora aj prekladateľa.[27]
Tak umelecká, ako aj náučná literatúra má veľkú hodnotu a je na čitateľovi, či a ako táto hodnota do jeho života vstúpi. Je však rozdiel medzi hodnotami procesnými a vecnými. Filozofia pre deti (a väčšina filozofie) zaväzuje k procesným hodnotám. Príbeh písaný pre deti na filozofické diskutovanie vedie členov hľadajúceho spoločenstva k rovnosti, non-indoktrinácii, kritickému úsudku, neohraničenému pýtaniu sa, autokorekcii, demokratickým postupom. To sú kritériá, ktoré určujú, riadia, ako sa robí filozofický proces v skupine, aké má byť dialogické myslenie, aké má byť hľadajúce spoločenstvo detí.
L i t e r a t ú r a
Lipman, M.: Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press 1988.
Lipman, M.: Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press 2003.
Lipman, M., Sharp, M. A., Oscanyan, F. S.: Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University Press 1980.
Martin, J. R.: Thinking and Literacy, in M. Lipman (ed.):Thinking Children and Education. Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company 1993, pp. 339-412.
Naji, S.: Interview with Ann Margaret Sharp [online], 2005, [akt. 2013-02-26], [cit. 2014-08-23], dostupné na internete: <http://www.buf.no/en/read/txt/index.php?page=sn-sharp>.
Splitter, L. J., Sharp, A. M.: Teaching for Better Thinking. Melbourne: The Australian Council for Educational Research 1995.
P o z n á m k y
[1] Pojem „hľadajúce spoločenstvo“ je slovenským ekvivalentom anglického spojenia „community of inquiry“, ktoré pochádza z pragmatickej filozofie a pedagogiky Charlesa Sandersa Peirca, Georga Herberta Meada a Johna Deweyho (pozn. aut.).
[2] Naji, S.: Interview with Ann Margaret Sharp [online], 2005, [akt. 2013-02-26], [cit. 2014-08-23], dostupné na internete: <http://www.buf.no/en/read/txt/index.php?page=sn-sharp>.
[3] Lipman, M., Sharp, M. A., Oscanyan, F. S.: Philosophy in the Classroom. Philadelphia: Temple University Press 1980.
[4] Lipman, M.: Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press 1988.
[5] Lipman, M., Sharp, M. A., Oscanyan, F. S.: Philosophy in the Classroom, c. d.
[6] Martin, J. R.: Thinking and Literacy, in M. Lipman (ed.):Thinking Children and Education. Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company 1993, s. 339 – 412.
[7] Lipman, M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press 2003.
[8] Splitter, L. J., Sharp, A. M.: Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry. Melbourne: The Australian Council for Educational Research 1995.
[9] Ibidem, s. 170.
[10] Naji, S.: Interview with Ann Margaret Sharp, c. d.
[11] Ibidem.
[12] Splitter, L. J., Sharp, A. M.: Teaching for Better Thinking. The Classroom Community of Inquiry, c. d., s. 175.
[13] Ide o román Josteina Gaardera Sofiin svet s podtitulom Román o dejinách filozofie (Bratislava: SOFA 1996, 2002).
[14] Naji, S.: Interview with Ann Margaret Sharp, c. d.
[15] Lipman, M.: Philosophy Goes to School, c. d., s. 38, 40, 52.
[16] Naji, S.: Interview with Ann Margaret Sharp, c. d.
[17] Meno Stottlemaier vzniklo ako slovná hračka Aristotelovho mena v angličtine (Aristotle).
[18] V českom preklade vyšiel román pod názvom Kio a Ali (České Budějovice: TF JU, Centrum filozofie pro děti 2012).
[19] V českom preklade pod názvom Eliška (České Budějovice: TF JU, Centrum filozofie pro děti 2012).
[20] Lipman, M., A. M. Sharp, A. M., Oscanyan, F. S.: Philosophy in the Classroom, c. d.; tiež Lipman, M.: Philosophy Goes to School, c. d.
[21] Dnes je filozofia pre deti známa a praktizovaná vo viac ako šesťdesiatich krajinách sveta a jej zástancovia vytvorili mnoho príbehov a manuálov vzhľadom na vlastné špecifiká. V Českej republike vyšla kniha od Ludmily Muchovej —aděje na s— a manuál Adam a Eva: příběh o životě, lásce a smrti (České Budějovice: TF JU, Centrum filozofie pro děti 2011).
[22] Knihy preložené do češtiny vydáva Centrum filozofie pre deti pri Teologickej fakulte Juhočeskej univerzity v Českých Budějoviciach. Okrem diel M. Lipmana či A. M. Sharpovej vydalo Centrum aj preklady kanadských autorov filozofických románov pre deti: CÔTÉ, N., SASSEVILLE, M.: Míša (2011); CÔTÉ, N., SASSEVILLE, M. Romana (2011); LAURENDEAU, P. Blanka a Jirka (2011); LAURENDEAU, P. Lukáš a Lenka (2011). Väčšina preložených románov však zatiaľ vyšla bez preložených metodických príručiek.
[23] V českom preklade Nemocnice pro panenky s manuálom Co znamená můj svět (České Budějovice: TF JU, Centrum filozofie pro děti 2010).
[24] V českom preklade Saša a Markétka s manuálom Přirozenost světa (České Budějovice: TF JU, Centrum filozofie pro děti 2011).
[25] Splitter, L. J., Sharp, A. M.: Teaching for Better Thinking, c. d.
[26] V českom preklade Hana (České Budéjovice: TF JU, Centrum filozofie pro děti 2011).
[27] Naji, S.: Interview with Ann Margaret Sharp, c. d.
PhDr. Gabriela Šarníková, PhD.
Pedagogická fakulta KU
Inštitút Juraja Páleša v Levoči
gabriela.sarnikova@hotmail.com