Hardoš, P.: Politické vzdelávanie v liberálnej demokracii. In: Ostium, roč. 12, 2016, č. 4.
Political education in a liberal democracy[1]
Political education is a necessary precondition for the continuation of any political regime. In pluralist societies we face the question to what extent can a liberal democracy define the educational ideal of what “good citizenship” means. Building on the works of Michael Oakeshott and Bernard Crick, this essay shows that political philosophy can help define the parameters of this education when it is seen as a process of building political comprehension and civic dispositions. Political education should be defined by teaching politics as a practical process of living together in a community of equals and espousing the procedural values of discussion, respect for facts, equality and freedom.
Keywords: politics, political education, civics, liberal democracy, Crick, Oakeshott
Úvod
Vždy keď počujeme otázku, či patrí politika do škôl, mala by nás zaraziť. Kde sa taká otázka vôbec nabrala? Patrí do škôl chémia? Problém asi bude, že pri chémii si nikto nepredstavuje výbuchy volatilných zlúčenín v triedach, alebo vzájomné oblievanie kyselinami. Nikto sa nebojí, že deti prídu zo školy presvedčené o blahodarnosti ortuti pre zdravú výživu, alebo že doma nasypú do nedeľnej polievky kyanid.
Politika však obavy vyvolávať dokáže a to hneď dvojaké. Tou prvou je obava z politiky ako takej. Politika je často vnímaná ako niečo škaredé, nečisté. Znechutenie s prežívaním drobných aj veľkých zrád, klamstiev a morálnych kompromisov, do ktorých ľudí nútil minulý režim akoby premklo celý náš slovník a spôsob uvažovania o politike ako takej. Ale ani zážitky z demokratickej politiky nestačili na úplné vyliečenie, a tak aj dnes hovoríme o namočení sa do politiky, o pošpinení, o korupcii, o pokrivených charakteroch. Je to jazyk zhnusenia. Niet divu, že chceme deti „uchrániť“. Chceme mať zo škôl čisté, nepoškvrnené, morálne nezávadné inštitúcie, kde sa deťom dostane len faktov, porozumenia a slušnej výchovy. Predstava apolitickej výchovy je však, ako si ukážeme, čistou ilúziou.
Tou druhou obavou je strach z indoktrinácie. Už samotný termín politické vzdelávanie môže u starších ročníkov vyvolať rozpačitý úsmev pri spomienke nad ideologicky determinovanými povinnými kurzami o dejinách komunistických hnutí a podobne. Je to obava poučená minulým režimom, ktorý zo školstva urobil nástroj svojej moci. Prieči sa nám predstava škôl ako miesta, ktoré „šíri propagandu“, alebo dokonca „vymýva mozgy“ našim deťom, pritom ale zabúdame na skutočnosť, že každé politické zriadenie, ak chce pretrvať, musí naučiť nové generácie o princípoch, hodnotách a postojoch, ktoré umožňujú jeho prežitie. Otázka politického vzdelávania sa tak stáva otázkou legitimity samotného politického zriadenia; keď sa pýtame na politiku v školách v podstate sa pýtame na legitimitu samotného politického režimu. Rozsah legitímnej „indoktrinácie“ je tak determinovaný legitimitou politiky samotnej.
Obe tieto obavy sú vzhľadom na historické skúsenosti pochopiteľné, ale je nevyhnutné ich rozptýliť, aby naše spolužitie v slobodnej a demokratickej spoločnosti malo aj svoju budúcnosť. Prvá obava sa dá liečiť len opravou vnímania toho, čo je politika ako taká – čo samo o sebe nie je celkom malá úloha; jej rozsah je naznačený v prvej časti tejto eseje. Druhá obava predstavuje zásadnejšiu otázku, ktorá mieri k otázke legitimity politického zriadenia a venuje sa jej druhá časť tejto eseje. Pri rozptyľovaní tejto druhej obavy budeme musieť načrieť hlbšie do politickej filozofie a zamyslieť sa nad dispozíciami občianstva a procedurálnymi hodnotami, ktoré umožňujú pretrvanie demokratického zriadenia.
Politika ako predmet vzdelávania
Sotva nájdeme tak univerzálnu ľudskú aktivitu, ktorá by bola zároveň tak málo chápaná, než je politika. Ako by nás upozornila Hannah Arendtová,[2] o politike má zmysel hovoriť v podstate zakaždým, keď je reč o oblasti ľudských vzťahov a spolunažívania. Pripomína nám, že v oblasti ľudských vzťahov nemôže nikto skutočne vykonať nič sám – nemožno dosiahnuť, že by jedinec bez spoločenstva druhých sám vytvoril zákon, alebo inštitúciu, či pravidlo, tak ako môže jedinec vyrobiť napríklad stôl, alebo stoličku. Jedinec môže síce sám zákon vymyslieť, ale bez spoločenstva druhých ostane nanajvýš len osobným mottom. Je tiež utopické si myslieť, že z ľudí možno spraviť stavebný materiál a formovať ich do žiadanej podoby jedným budovateľom, staviteľom, inžinierom. Konať a vykonávať politiku – na rozdiel od zhotovovania a práce (work & labor)[3] – možno len v súčinnosti s inými.[4]
Staroveká polis vzišla priamo zo spolu-konania viacerých, zo „zdieľania slov a skutkov“, nie ako fyzické mesto, ale ako priestor medzi spolunažívajúcimi ľuďmi.[5] Politika podľa Arendtovej nie je len nejaký prostriedok, nástroj, ktorým sa dopracujeme ku svojmu cieľu. Politika jednoducho je, lebo my sme. Obavy z nepredvídateľnosti a neohraničiteľnosti vzájomného spolu-konania vedú odjakživa k pokusom politiku krotiť, ohraničiť, potláčať do úzadia; či k utopickým predstavám o skonštruovaní dokonalej spoločnosti, kde by už politika nebola dôležitá. Je to istý paradox, ale veľké množstvo politickej filozofie sa za posledných 2000 rokov pokúšalo nájsť spôsob, ako politiku potlačiť.[6]
Podobné chápanie politiky nájdeme aj u Bernarda Cricka. Ten nám vo svojej Obrane Politiky odkazuje, že politika je komplexná aktivita, v rámci ktorej sa rozdielne záujmy v jednej jednotke (resp. skupine) urovnávajú a konflikty sa riešia podľa ich vzájomnej sily, ale aj podľa dôležitosti jednotlivých záujmov pre prežitie skupiny. Tak ako v medziľudských vzťahoch sa tento regulatív volá etika, tak v konfliktoch „verejných“ hovoríme jednoducho o politike.[7] Politika je podľa ďalšieho britského filozofa, Michaela Oakeshotta, univerzálnou aktivitou „zveľaďovania a starosti o usporiadanie vzťahov skupiny ľudí, ktorých vôľa alebo náhoda dala dohromady“.[8]
Inými slovami, politika je manažovanie spoločenských konfliktov, ktoré nevyhnutne vznikajú pri ľudskej rôznorodosti a sledovaní našich individuálnych cieľov. Je to aktivita vlastná komunite, ktorá musí koordinovať svoj spoločný život a rozhodovať o spravodlivom zdieľaní ziskov a strát vyplývajúcich zo spoločného života. Obsahom vzdelávania o politike tak musí byť politika ako spôsob života, politika ako prax – pochopenie toho, čo politika je, prečo je nevyhnutná a ako umožňuje náš spoločný život napriek naším rozdielnym cieľom a hodnotám, ktoré riadia naše individuálne životy.[9]
Politické vzdelávanie ako pojem je však dnes často spájané skôr s ovládaním populácie, so „zmäkčovaním mysle, pomocou sily, strašením, alebo zhypnotizovaním neustáleho opakovania niečoho, čo sa neoplatí počuť ani raz“.[10] To je však nesmierne nešťastné nedorozumenie, nakoľko správa a zveľaďovanie podmienok nášho spolužitia žiaľ nie je aktivitou, s poznaním ktorej by sme sa rodili inštinktívne oboznámení. Ako akákoľvek iná činnosť, aj politika si vyžaduje isté množstvo informácii a istú mieru chápania, aby sa jej človek mohol oddať. Politike sa skrátka musíme tiež priučiť. Každá aktivita obnáša istú mieru nevyhnutného poznania a oboznámiť sa s fungovaním politiky je tak z definície „politickým vzdelávaním“. Čo bude dôležité mať na pamäti aj neskôr je, že tak ako pri iných aktivitách, aj politika sa učí (najmä) praktizovaním. Učenie sa o aktivite je neoddeliteľne späté s aktivitou samotnou. Z toho tiež vyplýva, že nemôžeme celkom pochopiť politiku, bez toho, aby sme porozumeli aj tomu, ako sa jej poznávanie udržiava a šíri.[11]
Oakeshott zdôrazňuje, že k poznaniu politiky nemôžeme pristupovať ako k zbierke faktov a pravidiel, kde až po oboznámení sa s nimi môžeme pristúpiť k aktivite samotnej. Nielen pre tých, ktorí sa obávajú politiky na školách ako indoktrinácie, je však politické vzdelávanie často len otázkou zadefinovania si istých (ne)prijateľných princípov a pravidiel fungovania spoločnosti (ideológií) a základných poznatkov o fungovaní spoločnosti (práva, psychológie a ekonómie). Takto chápané vzdelávanie z politiky ako aktivity robí čisto technickú záležitosť, pre potreby ktorej je potrebné len naštudovať si príslušný manuál. Z ideológie, ktorá v skutočnosti vzišla len z pozorovania tendencií správania sa v politike, sa robí návod. Pritom ideológia sa dá skôr pripodobniť kuchárskej knihe – aj kuchárska kniha je len abstraktom, zhrnutím poznania skúsených kuchárov, nie východiskom kuchárskeho umenia. Tak ako suroviny a kuchárska kniha neurobia z nikoho automaticky schopného kuchára, ani poznatky o spoločnosti a ideológia neurobia – nedeterminujú – politiku.[12]
Môžeme spolu s Oakeshottom poznamenať,[13] že štúdium ideológie a poznatkov o spoločnosti je inštruktívne, nie konštruktívne; sú zdrojom inšpirácie a chápania, ukážkou a vzdelávacím doplnkom, nevyčerpávajú a nedefinujú však obsah politiky, resp. politického vzdelávania. Politickú aktivitu Oakeshott slávne prirovnal k plavbe šírim a hlbokým morom, bez prístavu alebo kotviska, bez štartu alebo cieľa, kde jediným cieľom je udržať sa nad hladinou, využívajúc všetky skúsenosti a zdroje, ktoré máme k dispozícií.[14] V tomto ponímaní je politika skôr umením spolunažívania v spoločnosti než technickou vedou. Oakeshott, ktorého jeho konzervativizmus viedol k opovrhovaniu ideologickými nálepkami, vnímal politické vzdelávanie čisto ako súbor poznatkov a tendencií, tradícií správania. Na takéto poznanie neexistuje test, tobôž nie štandardizovaný. Neexistujú osnovy, ŠKVP, učebné ciele ani meradlá. Existuje len tradícia, skúsenosť a nestála dočasnosť všetkého snaženia.
To síce robí politické vzdelávanie (z pohľadu pedagogiky) nesmierne náročným, nie však nemožným. Nedá sa totiž učiť len abstraktná myšlienka, alebo rad rituálov či zručností, chápanie tradícií a skúseností, ale predovšetkým je potrebné naučiť sa „zúčastniť sa konverzácie“. Tak ako sa učíme hovoriť, aj politika je v prvom rade žitá skúsenosť, odpozorovaná a praktizovaná v spoločenstve.[15] Politiku sa neučíme v škole – teda nie len – ale učíme sa ju odkedy sme schopní chápať vzťahy a naše miesto v spoločenstve iných, odkedy vnímame ostatné bytosti ako jedincov s vlastnými cieľmi, záujmami a vlastným prežívaním sveta naokolo.
V akademickej oblasti Michael Oakeshott pre úspešné politické vzdelávanie odporúča zamerať sa najmä na štúdium dejín čoby prehľadu „spôsobov nášho uvažovania o politike“ a objasnením príčin existencie politických postojov a inštitúcií. Z rovnakých dôvodov odporúča aj štúdium iných politických spoločenstiev – čím viac vieme o fungovaní iných spoločenstiev, tým lepšie budeme vedieť zveľaďovať usporiadanie vzťahov komunity vlastnej. Napokon, neprekvapujúco, odporúča štúdium filozofie – ani nie pre to, že by nám odhalila správne myšlienky a ideálne spôsoby správy vecí verejných, ako skôr pre jej schopnosti odhaliť nejednoznačnosť, nepresnosť alebo pokrivenosť argumentov a konceptov.[16] V jazyku dnešného vzdelávacieho newspeaku by sme povedali, že okrem dejepisu potrebujeme globálne vzdelávanie a kritické myslenie.
Dobré občianstvo a medze politického vzdelávania
Vzdelanie je nevyhnutným predpokladom fungujúcej demokratickej spoločnosti. Vieme, že už samotný fakt vzdelávania prispieva k šíreniu demokratických hodnôt, že čím vyššia je úroveň vzdelania v spoločnosti, tým lepšie sa darí aj demokracii v krajine – platí to dokonca aj keď je krajina chudobná.[17] Napriek tomu netreba zanedbať ani špecializovaný aspekt vzdelávania pre demokratickú politiku ako takú. Politické vzdelávanie – tak ako vzdelávanie všeobecne – prirodzene neprebieha len na školách. Ale sú to školy, respektíve oficiálna štátna politika ohľadom politického (resp. občianskeho) vzdelávania, ktorá predstavuje zaujímavý problém. Akýkoľvek, aj demokratický režim, potrebuje zabezpečiť vlastné prežitie ako politickej komunity – z tohto dôvodu je otázka politického vzdelávania výsostne politická. Politická komunita si tak pre seba musí zadefinovať (či už vedome, alebo nie), čo predstavuje ideál občianstva pre danú politickú komunitu, akým poznaním a akými dispozíciami sa režim udržiava – čo presne treba kontinuálne odovzdávať novej generácii.[18]
Sú krajiny, kde sa tento obsah vyvinul evolučnou cestou, bez toho aby do toho niekto priamo vstúpil a určil „učebné osnovy spolužitia“. Nemusíme však teraz pristúpiť na Oakeshottovskú cestu a dúfať v benevolentnú cestu politického vývoja, ktorý by nám zhodou šťastných náhod priniesol presne tie kultúrne dispozície, zvyklosti a tendencie, ktoré napomáhajú prežitiu demokracie. Možno bude nevyhnutné sa zamyslieť a niečo naplánovať.
Tu ale vyvstáva problém: je možné určiť podrobne obsah takéhoto politického vzdelávania – povinného a všeobecného – v takom rozsahu, aby nebola ohrozená legitimita demokracie? Ako presne zadefinovať politické vzdelávanie tak, aby jeho obsah nevstupoval do sféry hodnôt obyvateľov a nenútil ich si vybrať medzi vlastným presvedčením a poslušnosťou k štátu? Ako – inými slovami – zamedziť tomu, aby sa z politického vzdelávania nestala nelegitímna indoktrinácia? Je možné zadefinovať občiansky ideál prijateľný pre každého? Akákoľvek substantívna definícia ideálneho „dobrého občana“ totiž so sebou nevyhnutne nesie aj ideál „dobrej spoločnosti“.
Nesmieme zabúdať, že už ideál občianstva starovekého Grécka, ktorý by nám asi odporúčala aj Hannah Arendtová, nemusí byť každému po vôli. Vízia cnostného občana zaangažovaného do debát o osude komunity, ktorý sa aktívne podieľa na správe vecí verejných, znie honosne, ale aj trochu vyčerpávajúco. Staroveké chápanie slobody bolo plne politické – slobodným sa človek stal len ako občan polis, ktorý sa podieľa na svojej vláde – zdieľa moc s ostatnými – priamo rozpravou alebo vlastnou účasťou na vládnych funkciách.
Dnes slobodou rozumieme skôr sféru súkromia, ktorá ostáva politikou nedotknutá. Predstava „dobrého občianstva“ v starovekom móde dnes nie je univerzalizovateľná, povedali by sme, že od nás chce priveľa, ba že by ani nebola žiaduca, lebo pohltenie politikou by nám ubralo z vlastnej autonómie a sledovania vlastných, osobných – nepolitických – cieľov. Odmietli by sme možno víziu, podľa ktorej je „dobrý život“ len život, ktorý sa naplno venuje politike.
Kým Periklés by nám povedal, že človek, ktorý sa nezaujíma o politiku a verejné záležitosti, vlastne ani nie je plnohodnotným občanom Atén, dnes hlásame, že každý má slobodu nasledovať svoju víziu šťastného života. Venovanie sa politike je možnosťou, nie nevyhnutnosťou – nesúdime niekoho, kto sa oddá spočítavaniu stebiel trávy na lúke namiesto debatám o spravodlivej parkovacej politike mesta.
Dnes existuje viacero potenciálnych koncepcií občianstva – ako by mal vyzerať a správať sa ideálny občan, pričom vieme, že tieto koncepcie nemusia byť vždy navzájom kompatibilné a ich výber môže viesť k rozličným výsledkom – študenti si v nich vybudujú rozličné kompetencie a občianske dispozície, každá z nich môže zdôrazňovať iné – niekedy aj protichodné – hodnoty a vízie „dobrého života“.
Výskumníci Westheimer a Kahne vo svojom vplyvnom článku Aký druh občana? si všímajú tri konkrétne koncepcie občianskej výchovy,[19] pričom ani jedna z nich nie je náhodná, alebo zadefinovaná pedagogickými obmedzeniami. Všetky sú politickou voľbou a každá z nich má rozličné dopady na študentov a ich širšie komunity. Každá koncepcia zdôrazňuje rozličné substantívne hodnoty a je preto otázne, či možno niektorú z nich legitímne povýšiť nad ostatné.
Prvý ideál „osobne zodpovedného občana“ zdôrazňuje dobrovoľníctvo, drobnú užitočnú prácu v komunite, a zameriava sa na charakter jednotlivca. Takáto koncepcia taktiež akcentuje vládu zákona, sledovanie pravidiel a sympatická je predovšetkým politickému konzervativizmu.
Druhým ideálom je aktívny („participatívny“) občan, kde sa vyzdvihuje aktívna účasť a organizované riešenie konkrétnych problémov. Zdôrazňuje svojpomoc, aktivitu, znalosť štruktúr vládnych inštitúcií a stratégií na dosiahnutie vytýčených cieľov.
Napokon, tretím je ideál „občana zameraného na dosiahnutie spravodlivosti“. Táto koncepcia vyzdvihuje kritický prístup a analýzu politických, sociálnych a ekonomických štruktúr spoločnosti, hľadanie zdrojov nespravodlivosti a hľadanie systémových riešení. Ideálny občan sa pýta, diskutuje, pranieruje nespravodlivosť a analyzuje, ako dosiahnuť zmeny súčasného stavu.[20]
Tieto tri koncepcie určite nevyčerpávajú všetky možnosti a kombinácie, ale predstavujú ľahko rozoznateľné ideálne typy. Všetky tri môžu mať svojich proponentov a každá z nich môže úspešne naplniť osnovy politického vzdelávania iným spôsobom. Je však otázne, či má politické vzdelávanie štátu monopolizovať len jednu z nich. Každá predstavuje iný modus občianstva. Parafrázujúc jazyk Rawlsa, každá je istou súhrnnou vzdelávacou doktrínou a je otázne, či štát, ktorý si je vedomý toho, že jeho občania majú rozmanité vnímanie toho, čo je „dobré“ a „žiaduce“, by mal vybrať jednu z nich za definičnú pre všetkých.
Tieto koncepcie môžu byť inšpiratívne a určujúce pre konkrétne školy alebo pre konkrétnych pedagógov, v závislosti od hodnôt ktoré vyznávajú, alebo ku ktorým sa chcú prihlásiť. Ich výber je však potenciálne zdrojom politických a hodnotových sporov. Navyše by bolo obmedzujúce zadefinovať ako žiaducu len jednu z nich, najmä keď mladí ľudia môžu v dnešnom digitálnom veku prísť s novými, inovatívnymi poňatiami, s ktorými zatiaľ nikto nerátal.[21] Preto ak má byť reč o zadefinovaní politického vzdelávania pre demokratický štát, budeme musieť postúpiť na vyššiu úroveň abstrakcie.
V slobodnej, demokratickej spoločnosti zrejme predmetom politického vzdelávania musí byť politika samotná. To neznamená výlučne vlajky, symboly, politikov, ani ústavy. Politické vzdelávanie nesmie začínať ako pedagogicky neplodné sledovanie vzniku zákonov a memorovanie inštitúcií, či hláv ústavy. Nemožno začínať štúdium politiky prehľadom inštitúcii, či zákonov, alebo ľudských práv. Nemôže byť napokon ani horšej voľby než vnucovať vždy skeptickej mládeži frázy o „zvrchovanej vláde ľudu“ a poučky o záslužnej práci volených zástupcov – slovami Bernarda Cricka, dôsledkom bude jedine, že u nich „vyvoláme nudu miernenú opovrhnutím“.[22]
Ak má niečo zmysel, tak je to učenie sa o základných politických konceptoch – spôsoboch, akým poňať a chápať svet politiky. Reč by tak mala byť o skôr o „autorite“, „moci“, „spravodlivosti“, ilustrovaných na konkrétnych problémoch relevantných (aktuálnych) pre danú komunitu. Samozrejme, takýto prístup sa nevylučuje s požadovaním znalosti ústavy a základných politických inštitúcií a práv, tieto však nesmú byť jej východiskom, resp. jediným obsahom (ako tomu často býva).
Ak má byť politické vzdelávanie namierené na výchovu slobodných a mysliacich občanov demokracie, potom nemožno postupovať zdôrazňovaním ideologických alebo patriotických prvkov, ale výchovou smerom k procedurálnym hodnotám, ktoré umožňujú prežitie demokratického režimu.[23]
Bernard Crick medzi prvými procedurálnymi hodnotami menuje slobodu. To znie nesmierne vágne, ale Crick má na mysli slobodu k, slobodu, ktorá je podmienkou akejkoľvek politickej aktivity a ktorá, napriek tomu, že ňou každé dieťa v momente, ako to slovo spozná, rado manévruje, nepredstavuje nevyhnutne vrodenú rozlišovaciu schopnosť. Slobode k aktivite, ku slobodnému konaniu, k prevzatiu iniciatívy a zodpovednosti za vlastný osud musíme byť vedení. Sloboda ako procedurálna hodnota sa musí učiť ako schopnosť rozlišovať a hľadať alternatívy, je to hodnota, ktorej sa priúčame za pochodu. Z tohto dôvodu musí byť „sloboda“ nevyhnutným definičným znakom aj učenia sa o nej – sloboda v pedagogike a sloboda vo výbere tém a problémov, o ktorých sa na hodinách diskutuje.[24]
Keď je reč o hodnote tolerancie, nemyslí sa tým nič iné, ako schopnosť akceptovať názory alebo postoje, s ktorými nesúhlasíme. Neznamená však nevyhnutne zdržanie sa nesúhlasu, naopak, patrí k vzájomnému rešpektu, že si v rámci diskusie vyjasňujeme svoj nesúhlas. Tolerancia je len reakciou na vzájomnú odlišnosť, ktorá sa zdržiava neférového alebo silového prejavu odporu. Podľa Cricka[25] je nevyhnutné, že o politike sa človek učí od ľudí, ktorí majú názor – neutralita je v podstate nemožná a jej predstieranie priam nezdravé, nakoľko zaujatosť je nám všetkým vlastná a predstieraná objektivita maskuje túto nevyhnutnú skutočnosť o spoločnosti.
K tolerancii patrí aj znalosť postojov a hodnôt, ktoré sa v spoločnosti vyskytujú – ideálom politickej gramotnosti v danej spoločnosti by podľa ekonóma Bryana Caplana[26] mohol byť akýsi ideologický Turingov test, kde je občan schopný predostrieť v presvedčivej podobe aj názor s ktorým nesúhlasí, tak, že to proponent daného názoru nerozpozná. Ako poznamenal aj J. S. Mill, človek, ktorý pozná len vlastnú stranu diskusie, vie veľmi málo, lebo bez znalosti názorov a zdôvodení druhej strany, nielenže nebude vôbec schopný ich argumentačne vyvrátiť, ale nedokáže ani zdôvodniť, prečo preferuje vlastný názor.[27]
Koncepty rovnosti a férovosti, resp. spravodlivosti tiež patria medzi nevyhnutné[28] – viac než rozprava o zákonoch a právach, ktorých obsah môže byť predmetom diskusie, je nevyhnutné rozprávať sa o spôsobe posudzovania týchto práv a zákonov. Rawlsovská férovosť nám naznačuje, že za spravodlivé možno považovať také rozhodovanie, na ktoré by sme pristúpili aj nevediac, či nám výsledok bude naklonený, alebo nie.
Napokon úcta k faktom, a požadovanie rozumového dôvodenia postojov je zdravým jadrom politickej gramotnosti. Ako poznamenáva Crick,[29] politicky vzdelaná osoba sa bude pýtať aj nepríjemné otázky a dožadovať sa dôvodov pre zaujaté postoje alebo rozhodnutia. Nevyargumentované a nezdôvodnené postoje si nemôžu nárokovať úctu v demokracii, ale ani v škole.[30]
Znamená to tiež, že ak chceme hovoriť o výchove k občianstvu, sotva dokážeme úspešne vychovať slobodných občanov v zošnurovaných trestniciach, t.j. školách modelovaných ešte podľa rakúsko-uhorskej spoločnosti príkazov a poslušnosti,[31] kde neexistuje sloboda prejaviť sa. Otázka, ktorá nás musí trápiť je, ako môžu neslobodné a často aj duchom normalizácie presiaknuté školy, kde chce málokto učiť, a tí ktorí v nich ešte učiť vládzu, často nevládzu alebo nechcú zmeniť zavedené postupy, ako môžu takéto inštitúcie prispieť k výchove demokratického ducha inak než nedopatrením, alebo šťastnou zhodou okolností.
Pedagogika ceniaca si len poslušnosť a zručnosť slobodného občana vychová len ťažko. Vzdelávanie totiž neprebieha len v explicitnej rovine – v obsahu osnov, ale aj vo forme otvorenej diskusie, simulácie konfliktov, angažovanosti v škole i mimo nej. Bez pocitu otvorenosti a bezpečia v triede a v škole – bez slobodnej možnosti prejaviť vlastný názor a naučiť sa rešpektu iných, bez prejavu dôvery a možnosti spolupodieľať sa na vlastnom osude v rámci vyučovacieho procesu a života školy,[32] len ťažko môžeme hovoriť o politickom vzdelávaní k demokratickému občianstvu.[33]
Školy by mali mať slobodu v tom, ako sa rozhodnú previesť tieto hodnoty do pedagogickej praxe, aj akým ideálom občianstva sa pri svojej práci nechajú inšpirovať. Štát, pokiaľ školy a rodičia dokážu zabezpečiť všeobecné blaho detí a dosiahnuť, že z nich budú plnohodnotný členovia spoločnosti, do tohto nemusí príliš zasahovať.[34] Je ale legitímne, aby štát zasiahol v momente, keď je kurikulum nastavené spôsobom, ktorý ohrozuje tieto demokratické hodnoty a spochybňuje rovnosť a slobodu všetkých občanov.
Liberálne demokratický štát tak musí byť predovšetkým garantom toho, že politické vyučovanie na školách presadzuje, že dané politické spoločenstvo má byť chápané ako „férový systém spolupráce pre vzájomný prospech“, v ktorom sú občania slobodní a navzájom si rovní a v ktorom rozpoznávame nevyhnutný fakt plurality hodnôt. V tomto rozsahu presadzovanie demokratických hodnôt nie je nelegitímne, hoci by išlo sensu stricto o indoktrináciu.[35] Naopak, ak sa v škole vyučuje na základe doktríny, ktorá by popierala niečo z týchto princípov, štát má legitímnu povinnosť zasiahnuť.[36]
Záver
Politike sa nevyhneme. Náš život v civilizovanej spoločnosti, vo vzájomnom mieri, si nevyhnutne žiada politiku. Naše vzdelávanie to musí reflektovať. Tak ako pri akejkoľvek výchove ani pri politickom vzdelávaní však nejde o presvedčenie, že škola dokáže dieťa poučiť lepšie ako rodič. Zmyslom je garantovať jednotný štandard minimálnej kvality, nevyhnutný pre spoločný život v demokratickej komunite.
Samozrejme nesmieme od škôl očakávať priveľa. Školy samotné rozhodne nedokážu vykompenzovať zlyhania politického systému a politickej kultúry. Lekcie o morálnej reciprocite, férovosti a autorite budú zrejme podkopané pri každom kontakte s realitou v štáte, kde tieto hodnoty dlhodobo absentujú na najvyššej úrovni.[37] Na druhú stranu, bez vzdelávania v duchu týchto demokratických hodnôt sotva môžeme očakávať zlepšenie.
Ak má zmysel pýtať sa na podobu politického vzdelávania v demokracii, tak je to pri otázke rozsahu, do akého naše školstvo zabezpečuje výchovu v duchu týchto procedurálnych hodnôt demokracie. Sloboda, tolerancia, diskusia, úcta k faktom, rovnosť a férovosť nesmú byť len heslá z učebných plánov. V tomto je otázka politického vzdelávania v demokracii sebazáchovnou, pričom výsledky ostatných parlamentných volieb u prvo-voličov naznačili mieru urgentnosti tejto otázky.
L i t e r a t ú r a
ALEMÁN, E., KIM, Y.: The democratizing effect of education. In: Research & Politics, Vol. 2, 2015, No. 4. Dostupné na internete: http://rap.sagepub.com/content/2/4/2053168015613360
ARENDT, H.: The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press 2013.
BENNETT, L., WELLS, C., RANK, A.: Young citizens and civic learning: two paradigms of citizenship in the digital age. In: Citizenship Studies 13, 2009, No. 2, s. 105 – 120.
BRIGHOUSE, H.: On Education. London: Routledge 2006.
CALLAN, E.: Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy: Political Education and Liberal Democracy. Oxford: Oxford University Press 1997.
CAPLAN, B.: The Ideological Turing Test. In: EconLog, 2011. Dostupné na internete: http://econlog.econlib.org/archives/2011/06/the_ideological.html
CRICK, B.: Essays on citizenship. London: Continuum 2000.
CRICK, B.: In Defence of Politics. London: Continuum 2005.
FEŘTEK, T.: Co je nového ve vzdělávání. Praha: Nová Beseda 2015.
MILL, J. S.: On Liberty. New Haven: Yale University Press 2003.
LEVINSON, M.: Citizenship and Civic Education. In: PHILLIPS, D. C. (ed.): Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. Thousand Oaks, CA: Sage, 2014, s. 134 – 138.
OAKESHOTT, M.: Rationalism in Politics and Other Essays (new and expanded edition). Indianapolis, IN: Liberty Fund 1991.
QUONG, J.: Liberalism without Perfection. Oxford: Oxford University Press 2010.
RAWLS, J.: Political Liberalism. New York: Columbia University Press 1993.
WESTHEIMER, J., KAHNE, J.: What kind of citizen? The politics of educating for democracy. In: American Educational Research Journal, Vol. 41, 2004, No. 2, s. 237 – 269.
P o z n á m k y
[1] Esej vznikla ako prednáška pre diskusné fórum Európa hodnôt 2015 – „Patrí politika do školy?“ organizované Centrom pre európsku politiku 26. a 27. 11. 2015 v Trenčianskych Tepliciach. Ďakujem anonymným recenzentom za cenné pripomienky a postrehy. Všetky nedostatky textu možno aj naďalej pripísať autorovi.
[2] ARENDT, H.: The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press 2013.
[3] Ďakujem anonymnému recenzentovi za postreh o zaužívaných slovenských prekladoch Arendtovej pojmov.
[4] Tamže, s. 188 – 189.
[5] Tamže, s. 198.
[6] Tamže, s. 222.
[7] CRICK, B.: In Defence of Politics. London: Continuum 2005, s. 7 – 10.
[8] OAKESHOTT, M.: Rationalism in Politics and Other Essays (new and expanded edition). Indianapolis, IN: Liberty Fund 1991, s. 44.
[9] CRICK, B.: Essays on citizenship. London: Continuum 2000, s. 150.
[10] OAKESHOTT, M.: Rationalism in Politics and Other Essays, s. 44.
[11] Tamže, s. 46.
[12] Tamže, s. 49 – 52.
[13] Tamže, s. 58.
[14] Tamže, s. 60.
[15] Tamže, s. 62.
[16] Tamže, s. 63 – 66.
[17] Porov. ALEMÁN, E., KIM, Y.: The democratizing effect of education. In: Research & Politics [online] Vol. 2, 2015, No. 4. Dostupné na internete: http://rap.sagepub.com/content/2/4/2053168015613360
[18] LEVINSON, M.: Citizenship and Civic Education. In: PHILLIPS, D.C. (ed.): Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy. Thousand Oaks, CA: Sage 2014, s. 134 – 138.
[19] WESTHEIMER, J., KAHNE, J.: What kind of citizen? The politics of educating for democracy. In: American Educational Research Journal, Vol. 41, 2004, No. 2, s. 237 – 269.
[20] Tamže, s. 240.
[21] BENNETT, L., WELLS, C., RANK, A.: Young citizens and civic learning: two paradigms of citizenship in the digital age. In: Citizenship Studies 13, 2009, No. 2, s. 105 – 120.
[22] CRICK, B.: Essays on citizenship, s. 151.
[23] Tamže, s. 156.
[24] Tamže, s. 156 – 157.
[25] Tamže, s. 158.
[26] CAPLAN, B.: The Ideological Turing Test. EconLog [online] 2011. Dostupné na internete: http://econlog.econlib.org/archives/2011/06/the_ideological.html
[27] MILL, J. S.: On Liberty. New Haven: Yale University Press 2003, s. 104.
[28] CRICK, B.: Essays on citizenship, s. 159.
[29] Tamže, s. 162.
[30] Podľa Harryho Brighousa takéto vzdelávanie k občianstvu zahŕňa aj správanie sa v súlade s princípom morálnej reciprocity a rešpektu ku spoluobčanom, tým, že pri verejnej diskusii sa argumentuje v súlade s public reason, t. j. bez odvolávok na morálne presvedčenia, o ktorých môže jestvovať nezhoda. Porov. BRIGHOUSE, H.: On Education. London: Routledge 2006, s. 67 – 68.
[31] FEŘTEK,T.: Co je nového ve vzdělávání, Praha: Nová Beseda 2015, s. 10 – 12.
[32] Tu nie je reč len o nejakých formálnych cvičeniach na hodine alebo simulácii volieb na škole. Toto očakávanie môže zahŕňať napr. aj otázku študentskej samosprávy a jej reálnu spoluúčasť na rozhodovaní o zásadných otázkach školy.
[33] LEVINSON, M.: Citizenship and Civic Education, s. 138; BRIGHOUSE, H.: On Education, s. 72 – 73.
[34] CALLAN, E.: Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy: Political Education and Liberal Democracy. Oxford: Oxford University Press 1997.
[35] Hoci ich nazývame procedurálnymi hodnotami demokracie, sú to stále hodnoty, normatívne ideály politického liberalizmu, ktoré je legitímne presadzovať. Obavy z indoktrinácie tu však nie sú na mieste, nakoľko sú to hodnoty prekrývajúceho sa konsenzu, ktoré umožňujú spolunažívanie v rozmanitosti. Porov. RAWLS, J.: Political Liberalism. New York: Columbia University Press 1993.
[36] QUONG, J.: Liberalism without Perfection. Oxford: Oxford University Press 2010, s. 302.
[37] BRIGHOUSE, H: On Education, s. 72.
Pavol Hardoš, PhD.
Ústav európskych štúdií a medzinárodných vzťahov
Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK
Mlynské luhy 4
821 05 Bratislava
pavol.hardos@fses.uniba.sk