---

LESŇÁK, S., ŠTĚRBA, R.: Mravná výchova v ČR a na českých územiach v minulosti. In: Ostium, roč. 13, 2017, č. 1.

---

Moral Education in the Czech Lands in the Past and the Present
The following study presents an analysis of the world of moral education in the Czech environment from its recorded beginnings to the current situation in the Czech Republic. The study contains two parts: In the first section, the authors give an account of the history of moral education and different views on it, while in the second section they analyse the current condition of moral education. The authors examine the quality of moral education at primary and secondary schools according to the goals of curriculum documents issued by the Ministry of Education, Youth and Sports of the Czech Republic for the schools’ ethical education programmes and character development subjects. Based on their own research, they compare the goals with the practice, draw conclusions and give recommendations not only to primary and secondary schools, but also to higher education institutions, particularly in terms of introducing professional ethics tools and intensifying their use. The authors suggest expanding the ethical climate at schools to contain the atmosphere of recognition, biophile culture and technological scepticism.

Keywords: Ethical education, Prosocial behaviour, Ethical climate, Technological scepticism, Biophile culture

Mravná výchova sa v minulosti v českých krajinách spájala hlavne s českou otázkou, a to najmä v prejavoch profesora filozofie a prvého prezidenta Československej republiky Tomáša Garriguea Masaryka.[1] Ako už samotný pojem napovedá, mravné znamenalo vlastné, samostatné, ale i autentické. České krajiny boli po stáročia súčasťou Habsburskej monarchie, v ktorej sa jednak stratilo České kráľovstvo a jednak v ňom bola potlačená špecifická česká reformácia, počnúc Jánom Husom cez dobu porážky na Bielej hore katolíckymi Habsburgovcami v roku 1620 a následnej emigrácie osobností českej duchovnej kultúry na pomyselnom čele s Jánom Amosom Komenským. Podmienkou mravnej výchovy malo byť podľa T. G. Masaryka ukončenie katolíckej klerikalizácie (mravne – bez katechizmu) v Čechách, ukončenia „trpícího vlastenectví” smerom k láske k človečenstvu ako odkazu Komenského pansofie v zmysle praktickej zbožnosti[2] a k demokratizácii. V prejavoch pri stanovovaní úloh nového československého školstva využíva heslo „odraukouštění“.[3] Výchovou k vlastenectvu chcel prebudiť národnostný cit, na ktorý sa bude mravnosť viazať namiesto sprofanovaného náboženského citu.[4] Hlavným prínosom laicizácie malo byť hlavne vedenie k tolerantnosti namiesto neznášanlivosti.

Jedným z najdôležitejších nástrojov mravnej výchovy bola podľa T. G. Masaryka spontánnosť a autenticita učiteľa. Mal by prejaviť ľudskosť, nebáť sa ukázať chybu, nevpustiť medzi seba a žiakov múr, ktorý stavia učiteľ, keď reprezentuje názory, s ktorými sa nestotožňuje (legislatívne, direktívy riaditeľa, starostu, duchovného predstaviteľa a pod.) Neautentickosť je falošná hra, ktorú žiaci okamžite vycítia, učiteľ stráca autoritu a potenciálny dobrý vzor cnosti sa stráca, čo je pre mravnú výchovu veľká škoda. To je i jeden z dôvodov, pre ktorý sa Masaryk zasadzoval o nezávislosť školy a učiteľov nielen od cirkvi, ale nakoniec i od štátu a každého, kto by do nej mohol direktívne zasahovať.[5]

Okrem Masaryka zasiahlo do polemiky o mravnej výchove niekoľko ďalších autorov: František Krejčí reprezentoval pozitivistickú vedeckú etiku, ktorou smeroval k apolitickosti a náboženskej nezávislosti,[6] naopak, František Mareš (1925) namietal proti pozitivistickému vyvodzovaniu mravnosti z prírody, pretože kolobeh prírody ide často proti mravným ideám človeka. Obhajoval preto mravnosť na základe metafyzickej absolútnej pravdy. Túto polemiku zachytil v rozsiahlom diele Česká mravní výchova v roku 1927 aj Karel Štěch.[7] Navrátil orientáciu mravnej výchovy späť k  českej, nacionálnej otázke, keď obrátil pozornosť na veľké osobnosti z českých dejín, ku ktorým pridal aj ešte žijúceho Masaryka. „Mravní výchova vyžaduje ke svému zdaru příznivého mravního ovzduší, kterým období poroby českého národa být nemohlo.“[8] Štěch však absolutizoval českú otázku až k nacionalistickému rozmeru, keď odmietol všetko, „co nemá vyššího zájmu k národnímu a státnímu nedílnému celku.“[9]

Odraz doby v spojení s modernistickým chápaním mravnej výchovy nachádzame aj u Františka Drtiny v jeho diele z roku 1930, kde za cieľ mravnej výchovy považoval vedenie žiaka k jeho sebazachovaniu: jednak pre človeka samého a jednak kvôli pokroku – úlohám, ktoré sú dané ľudstvu a ktorými je cesta človeka k ovládnutiu prírody. Spôsobom získavania mravnosti sa obracal i on k J. A. Komenskému a T. G. Masarykovi: k ceste praktickej zbožnosti.[10]

Sústreďovanie výroby v mestách spôsobujúce sťahovanie ľudí do miest prinieslo nárast počtu ľudí bez vyznania, čo bolo zrejme dôvodom vydania diela Základy mravní výchovy pro bezkonfesní mládež z roku 1936[11] od autorov V. J. Nováka, J. Meisnera a O. Pertolda. Okrem popisu evolúcie človeka tu nájdeme i kapitolu „Nesmrtelnost živé hmoty a eugenika“, kde autori navrhli okrem inštitucionalizovaného zakladania a vedenia zdravotných matrík i odporúčanie pre mládež, aby si takéto záznamy sama viedla, aby sa predišlo nielen rodinným tragédiám, ale i záťaži spoločnosti.[12] Meisner navrhol zásadu: „Řiď své chování alespoň tak, aby lidské společnosti neškodilo. … Hleď společnosti lidské v mezích svých možností nějak prospěti! Máš tedy povinnost nejen vzhledem k sobě, vzhledem k svému rodu, ale k celému svému národu a k lidstvu pečovat o své zdraví a zařídít svůj pohlavní život tak, aby za tvé činy netrpěli tvé děti, celý tvůj rod, stát a společnost lidská. Nejen že tvoje zatížené pokolení nemůže přinést světu nic tvořivého, nic krásného, nýbrž pravý opak toho a nad to ještě je obrovskou národohospodářskou přítěží každého státního rozpočtu.“ [13]

V období Protektorátu bola intelektuálna činnosť obmedzená zatvorením univerzít, utlmená polemika čiastočne pokračovala v podobnom duchu v ilegálnych filozofických časopisoch. Po obnovení Československa nastalo pomerne rýchlo obdobie (po 1948) budovania socializmu a komunizmu, čo výrazne ovplyvnilo i mravnú výchovu. Najviac ideológie do nej preniklo cez Morálny kódex budovateľa komunizmu, akýmsi desatorom prikázaní totalitného režimu. Po prevrate v roku 1989, podobne ako počas prvej republiky, prebral iniciatívu v poukazovaní na mravnosť prezident republiky V. Havel. Jeho prejavy boli navyše i priamym nadviazaním na masarykovský humanistický idealizmus zosobnený v hesle: Pravda a láska musí zvíťaziť nad lžou a nenávisťou. Jiří Sedlák zaregistroval po roku 1989 túto snahu o transformáciu[14] školstva pod heslom „odhmotařštit“ materialistickú výchovu z predošlého režimu, ktorú spája i s bývalým ministrom školstva P. Piťhom.[15]

Zvlášť silný vzťah k etickej (mravnej) výchove mala práve koncepcia občianskej výchovy vypracovaná po roku 1989 tímom okolo P. Piťhu. Jeho multidisciplinárne chápanie predmetu obsahovalo tieto zložky: vlastivednú, právnu, ekonomickú, politologickú, antropologickú, ekologickú zložku a etický prvok, ktorý ostatné zložky prepájal a zjednocoval. Podľa Piťhu by sme preto občiansku výchovu mohli nazývať aj etickou antropológiou. Na mravných základoch mali spočívať dimenzie (napr. sociologická, právna, ekonomická) vytvárajúce povedomie o komplexnom obraze sociálnej reality obklopujúcej žiaka.[16] Ako zdôrazňuje: „Etický základ je tu všemu nadřazen proto, že občan není prvotně a nejhlouběji ani výrobcem, ani spotřebitelem, ani právním subjektem, ale prostě člověkem.“[17] V tejto súvislosti Piťha rozoberá i terminologický rozdiel medzi „Občanskou naukou“ a „Občanskou výchovou“. Pre náukový charakter je typické, že poučuje človeka o tom, čo smie a nesmie, vtedy je výsledkom takto koncipovanej výchovy skôr človek málo zodpovedný, málo mysliaci, často s nízkym sebavedomím. Naopak, výchovný charakter predmetu by mal smerovať k vytváraniu morálne vyspelých jedincov (poctiví, pracovití, spoľahliví, ohľaduplní), ktorí budú zvyšovať celkovú kultúrnosť zeme, ktorá je daná kultivovanosťou styku a kvalitou medziľudských vzťahov.[18]

Takéto koncepčné zacielenie zároveň predpokladalo i zodpovedajúce metodické uchopenie predmetu. Piťha preto hovoril o nevyhnutnosti zaviesť do výučby aktivizačné diskusné a inscenačné metódy. V tejto súvislosti poukazoval aj na pridelenie zodpovedajúcej hodinovej dotácie predmetu, navrhoval i formu určitých hodinových blokov, aby tieto metódy mali dostatočne efektívny dosah.[19] Preto podľa Piťhu musí byť i sama etika výchovou, a nie náukou, aby dokázala zodpovedajúcim spôsobom rozvinúť morálne kvality jedinca.[20]

Ciele výchovy a vzdelávania sa od roku 2005 zmenili.[21] Školská reforma začala klásť dôraz namiesto kognitívnej zložky i na zložku konatívnu prostredníctvom vedenia ku kompetenciám. Tým i výchova k mravnosti dostala nový rozmer, avšak tak ako dovtedy bola súčasťou tzv. skrytého kurikula. Nasledujúci text sa venuje mravnej výchove vo forme samostatného predmetu Etická výchova, ďalej vo forme včlenenej mravnej výchovy v iných predmetoch (analýza kurikula) a nakoniec v klíme škôl.

Samostatný predmet Etická výchova[22] (ako výchova k prosociálnosti)
Od roku 2010 bol po niekoľkých diskusiách odborníkov Rámcový vzdelávací program (kurikulum)[23] obohatený o doplňujúci vzdelávací odbor – Etickú výchovu.[24] Etickú výchovu si mohli školy na základe vlastného uváženia zaradiť do vyučovania, a to ako samostatný predmet alebo ako prierezovú oblasť, integrovane vo viacerých predmetoch. Rozdiel oproti predchádzajúcemu obdobiu bol hlavne v jej ucelenej podobe definovanej vo vlastnom kurikulárnom dokumente.

Tento novovytvorený doplňujúci vzdelávací odbor bol vypracovaný na základe už existujúceho projektu prof. Olivara z Nezávislej univerzity v Barcelone a jeho slovenskou adaptáciou (Ladislav Lencz), ktorý je v ČR prezentovaný mimovládnou organizáciou Etické fórum.[25] V ďalšom texte si tento koncept rámcovo priblížime.

Olivarov projekt, známy ako výchova k prosociálnosti, je možné zaradiť do tzv. normatívneho vnímania mravnej výchovy,[26] ktoré v severoamerickom prostredí rozvíjali psychológovia E. A. Wynnom, K. Ryanom a T. Lickonom v projekte utvárania charakteru (Character Development). Podľa tohto rámca sa ďalej realizoval projekt D. Solomona s názvom Child Development Project, ktorý mal posilňovať prosociálnosť, morálne uvedomenie a sociálnu adaptáciu. Práve na tento projekt nadviazal R. Olivar,[27] podľa ktorého je zásadným faktorom pre pozitívny morálny vývoj jedinca práve prosociálne správanie, prosociálnosť.[28]

Olivarova etická výchova sa zvykne rozčleňovať do štyroch zložiek:

• výchovný program podporujúci pozitívny vývoj osobnosti; jeho prvou časťou je výchova k prosociálnosti, následujú jej aplikácie do rôznych oblastí života;
• výchovný štýl, ktorý má prostredníctvom pozitívneho prijatia jedinca (žiaka) vytvárať pozitívnu atmosféru;
• výchovné metódy, ktoré sa skladajú z niekoľkých krokov – kognitívnej senzibilizácie, hodnotovej reflexie, nácviku sociálnych schopností v triede – reálnych skúseností (používané metódy Olivar všeobecne označuje ako metódy zážitkové, teda také, keď sa žiaci bezprostredne učia z vlastného prežívania a zážitkov);
• rozvoj prosociálnosti, pri ktorom sú všetky predošlé zložky volené tak, aby sa v nich rozvíjala prosociálnosť.[29]

Prosociálnosť v zmysle kolektívnej a komplexnej prosociálnosti je takto jej najvyšším stupňom, zameriava sa na širšie kolektívy a sociálne ciele. Generalizuje interpersonálne vzťahy na sociálne, modelom sa tu stáva analógia fungujúcej rodiny i školského spoločenstva. Pre komplexnú prosociálnosť je charakteristická aktívna prítomnosť rôznych jedincov a skupín, ktorí buď prijímajú alebo poskytujú prosociálne činy. Snaha o komplexnú prosociálnosť však nakoniec vyvoláva minimálne z dvoch dôvodov oprávnené otázniky: 1. prosociálne konanie zasahuje okrem priamych príjemcov prosociálnosti i tretie osoby a sociálne objekty (zahŕňajúce náboženské a sociálne normy a ideály); 2. môže nastať situácia, keď pre určité skupiny nebude prosociálne konanie vo výsledku pomáhajúcim, ale naopak (ide o tzv. paradox prosociálneho činu).[30]

Prosociálne správanie je založené hlavne na zodpovedajúcich sociálnych schopnostiach, ako sú empatia, asertivita a kooperácia, ktorých uplatnenie a kultiváciu súčasná školská prax podporuje. Keďže základom prosociálnosti je podľa R. Olivara hlavne empatia,[31] kľúčová pre rozvoj prosociálnosti je kultivácia empatických schopností, a to hlavne príkladom empatie zo strany vyučujúcich.[32]

Česká adaptácia prosociálnej výchovy sa nevyhla základným nedostatkom koncepcie i napriek tomu, že projekt R. Olivara je už starší a preberaná slovenská adaptácia prebiehala už v 90. rokoch. Hlavnými nedostatkami sú chýbajúca pluralita v základnej orientácii (jednostranná prosociálnosť – napriek tomu, že žiaci môžu mať rôzne názory a podporuje sa diskusia, sú doslova „cvičení“ k prosociálnosti, čo hraničí s manipuláciou), inklinovanie ku katolíckej výchove,[33] prevládajúci psychologický rozmer[34] a naopak chýbajúci filozofický rozmer.[35]

I efektivita samotnej prosociálnej výchovy je neistá: dvaja dlhoroční učitelia etickej výchovy, skúmajúci efektivitu výchovy k prosociálnosti vlastným výskumom, prišli k opačným výsledkom pri svojich hypotézach o zlepšení vzťahov v triede. Paradoxne, efektivita v tejto oblasti sa nepreukázala práve v dizertačnom výskume predkladateľa projektu etickej výchovy, u Pavla Motyčku zo združenia Etické fórum, ktoré Etickú výchovu garantuje a školí k nemu učiteľov.[36]

Mravná výchova mimo etickej výchovy
Keďže Etická výchova je na základných a stredných školách nepovinným (doplňujúcim) predmetom a neučí sa na všetkých školách, na ostatných školách sa mravná výchova realizuje cez plnenie cieľov kurikula (RVP), ktoré si školy upravujú podľa svojich potrieb, avšak povinné zložky musia zachovať. Medzi cieľmi nachádzame i ciele mravné, a to v podobe afektívnych cieľov. Akú mravnú výchovu podstupujú žiaci a študenti v týchto školách s plnením týchto cieľov bez etickej výchovy?

Cieľom základného vzdelávania je podľa štátneho kurikula pre základné školy „poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké životu, ale i na praktické jednání.“[37] Žiaci sú na tieto situácie a konanie pripravovaní pomocou nadobúdania kľúčových kompetencií (kompetencia k učeniu, k riešeniu problémov, komunikatívna, sociálna a personálna, občianska, pracovná kompetencia), a to naprieč všetkými predmetmi počas celého základného vzdelávania. Ak by sme chceli zhrnúť zadefinované ciele kompetencií v kurikule, ich snahou je pripraviť žiakov na samostatné prežitie v individualizovanej premenlivej a rôznorodej spoločnosti s dôrazom na zodpovednosť a toleranciu.[38]

V druhom rade sú žiaci vychovávaní cez výchovné prierezové oblasti, ktoré musia školy povinne integrovať do jednotlivých povinných učebných predmetov alebo vytvoriť vlastný predmet. Ide o tieto prierezové oblasti: Sociálna a osobnostná výchova, Multikultúrna výchova, Environmentálna výchova, Mediálna výchova, Výchova k mysleniu v európskych a globálnych súvislostiach. Tieto prierezové témy majú rovnako ako samotné vzdelávacie oblasti rozčlenené svoje ciele na oblasť schopností (kompetencií) a vedomostí a oblasť postojovú a hodnotovú. Majú viesť k tolerancii k rozmanitosti a naopak kriticky, asertívne a angažovane proti stereotypom a neznášanlivosti; k zodpovednosti smerom k  vlastnému i cudziemu životu, k prírode i životnému prostrediu; k pozitívnemu pohľadu na seba samého; k sebadisciplíne, k nájdeniu vlastnej identity; k pozitívnym postojom k  vlastným (národným, európskym, civilizačným) i cudzím hodnotám; k pluralite a kompromisu; k ochote pomáhať slabším.[39]

Tieto afektívne ciele potvrdzujú trend cieľov kľúčových kompetencií, ktoré sme spomínali vyššie. Môžeme ich zhrnúť v motte: ži a nechaj žiť, resp. ži šťastne a nechaj šťastne žiť aj iných, alebo ešte inak: jedine v tolerantnom, pluralitnom a demokratickom prostredí je možný individuálny šťastný život. Tieto zásady pripomínajú eudaimonistickú aristotelovskú etiku a politiku,[40] kde v dobre usporiadanej obci môžeme hľadať a nájsť i individuálne šťastie, ktorého hľadanie je plne legitímne.[41]

V každodennej praxi je mravná výchova (vytýčená jednak v cieľoch kľúčových kompetencií, v cieľoch prierezových oblastí, jednak v cieľoch nepovinného doplňujúceho odboru EV) realizovaná cez jednotlivé vyučovacie predmety, do ktorých sú predchádzajúce (mravné a ďalšie) ciele včlenené, a to tak v prírodovedných ako i spoločenskovedných predmetoch, pričom najdôležitejšiu úlohu zohrávajú, samozrejme, predmety výchovné (výchova k občianstvu, výchova k zdraviu, telesná výchova, český jazyk a literatúra, ale i dejepis a pod.). V týchto predmetoch je totiž najväčší priestor na zaradenie a uplatnenie postojových a hodnotových cieľov. Na druhej strane významné výchovné nástroje k mravnosti obsahujú a uplatňujú i prírodovedné predmety. Máme na mysli napr. nástroj askésis, cvičenie svojej vôle a sebadisciplíny, ktoré si učenie vyžaduje i vo všeobecnosti.[42]

Ak by sme túto časť zhrnuli, česká ZŠ mravne vychováva pomocou aktivizačných metód, ktorými žiaci získavajú správne návyky, prostredníctvom cvičenia vôle a sebakontroly, pomocou upevňovania sa v tolerancii k rôznorodosti a iným (demokratickým) názorom, možnosti nájsť svoju identitu a byť autentickým a v posilňovaní prejavov nezávislosti (názor, projekty, samostatné rozhodovanie).

V treťom rade je žiak ZŠ k mravnosti vychovávaný na základe mravov a morálky učiteľov a vedenia školy premietajúcej sa do klímy školy. Ministerstvo školstva v úvode RVP definuje klímu len stručne a všeobecne ako: „Vytvářet příznivé sociální, emocionální i pracovní klima založené na účinné motivaci, spolupráci a aktivizujících metodách výučby; zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování žáků do specializovaných tříd a škol.“[43] Môžeme konštatovať, že táto stručná požiadavka na klímu školy je len odrazom cieľov, ktoré sme definovali vyššie a žiadne nové požiadavky na školy, žiaľ, neprináša. Klíma školy je tak vždy vlastnou záležitosťou každej jednotlivej školy, je však škoda, že podrobné usmernenie, ako sme videli pri cieľoch výchovy a vzdelávania, v tejto oblasti neexistuje, a teda sa mu vôbec nevenuje pozornosť.

Mravná výchova v stredoškolskom vzdelávaní
Mravná výchova má v stredoškolských kurikulárnych dokumentoch podobné až rovnaké postavenie ako v základnom vzdelávaní. Etická výchova je však súčasťou RVP dlhšie (od roku 2006), má rovnaký program ako etická výchova pre základné školy, je postavená prosociálne. Rovnaká štruktúra kurikula posilňuje a nadväzuje na rovnaké kľúčové kompetencie (obohatené o kompetenciu k podnikavosti namiesto pracovnej kompetencie).[44] Je zaujímavé, že napriek množstvu afektívnych a konatívnych cieľov majú očakávané výstupy (čo má žiak nakoniec vedieť a čo priamo vykonať na vyučovaní) hlavne kognitívny charakter.[45]

Samozrejmý rozdiel nachádzame medzi nárokmi na študentov gymnázií a nárokmi na študentov odborného stredoškolského vzdelávania. Je prirodzené, že títo študenti nemajú v školách toľko priestoru na teóriu a výchovné ciele prostredníctvom konatívnych a afektívnych výkonov, pretože sa učia svojej profesii priamo v pracovnom prostredí cvičiacej firmy, podniku. Prináša to však zaujímavú otázku o znížení hodnotových a morálnych cieľov, o ktoré rovnako prichádzajú.[46]

Problémy a prax
Pavel Vacek považuje prelínanie mravnej výchovy cez všetky predmety za klišé. Všetky predmety napr. obsahujú a vedú k hodnote tolerancie, disciplinovanosti, čestnosti, zodpovednosti, starostlivosti, avšak sú len akýmsi vedľajším produktom pri osvojovaní si iných informácií a schopností. Realitou nakoniec je: „Všude, ale spíše nikde.“[47] S morálnymi kategóriami sa podľa neho žiaci v škole vôbec nestretávajú.[48]

Tento trend potvrdzuje i dotazníkový prieskum (šetření) u študentov výchovy k občianstvu na Katedre občanské výchovy na PDF MU v Brne. Zo 105 opýtaných študentov 88 (83,8 %) nikdy predmet EV nemalo, naopak 17 (16,2 %) ho mali alebo aspoň u nich v škole bol na výber (dáta z apríla 2016).

Mohlo by sa zdať, že tieto odpovede potvrdzujú domnienku, že mravná výchova sa v Českej republike neuplatňuje[49] cez predmet etická výchova, ale skôr cez postojové a konatívne ciele a výstupy Rámcového vzdelávacieho programu. Tak ako sme už spomenuli vyššie, tento prístup predpokladá aktivizačnú formu výučby (nácvik požadovaného správania) a diskusie[50] (získavanie názorov a postojov). Keďže naplnenie cieľov kompetencií a výchovných povinných prierezových tém je prirodzene na základnej škole najbližšie predmetu Výchova k občianstvu, u našich študentov sme ďalej zisťovali, akou formou u nich Výchova k občianstvu prebiehala. Výsledky pre uplatnenie mravnej výchovy touto formou však opäť nedopadli podľa očakávaní: u 12,3 % prebiehala výučba takmer výlučne výkladom učiteľov a pozícia žiakov bola pasívna; u 47,6 % prevažoval výklad a žiaci sa mohli pýtať  na učivo; u 22,8 % hlavne diskutovali (nielen o učive), u 15,2 % veľa diskutovali a robili i projekty, u 1,9 % prebiehalo vyučovanie dominantne cez projekty a diskusiu.

Môžeme konštatovať, že hlavne prvé dve odpovede zaznamenali, že charakter predmetu Výchova k občanství prebieha dominantne výkladom učiteľa, kde možnosť aktívne sa zúčastniť bola malá, žiaci tu zastávali buď úplne pasívnu alebo skôr pasívnu pozíciu (spolu až 59,9 %). I tretia odpoveď znamenala výchovu výkladom, ale diskusia bola žiakom prístupnejšia. Znamená to, že u vyše polovice študentov mravná výchova napĺňaním konatívnych a afektívnych cieľov skôr neprebiehala, resp. prebiehala v menšej miere. Môžeme sa domnievať, že školy sa týmto cieľom často nevenujú, orientujú sa stále skôr na kognitívne výstupy, teda na vzdelávanie namiesto výchovy a vzdelávanie cez schopnosti a postoje.

Skúsili sme preto zistiť, či mravy, ale i morálku učiteľov a vedenia školy vnímali ich bývalí žiaci v ich bezprostrednom konaní, či cítili v škole jednotnú etickú klímu. Pokúsili sme sa to odhaliť otázkou o kolegialite a lojalite učiteľov. Na základných školách sa rozpamätali na lojalitu u učiteľov 83 študenti (79 %), 18 si spomenuli na opak (17,1 %), 4 si už nespomínali (3,8 %). Pre stredné školy boli výsledky trochu horšie: 68 si spomínalo na lojalitu/kolegialitu (64,7 %), 34 na nelojalitu/nekolegialtu (32,3 %), traja si nespomínali (2,8 %).[51]

Záverom prieskumu je poznatok, že hoci sa mravná výchova skladá z troch zložiek, prvá (voliteľná etická výchova) sa skôr do výučby nedostáva (alebo ju učiteľ nedokáže napriek výcviku uplatniť), druhá – povinná cez ciele a výstupy RVP je skôr len deklarovaným cieľom – sa realizuje skôr v menšej miere. Tretia zložka/spôsob mravnej výchovy (klíma, mravy a morálka učiteľov) je v škole prítomná za každých okolností (i keď prvé dve absentujú alebo sú prítomné, a navyše, môže táto zložka prvé dve negovať). Je to práve spôsob, ktorý je v mravnej výchove najstarší a na základe viditeľnej nezávislosti tejto zložky môžeme dokonca konštatovať, že aj prirodzený. Túto tretiu zložku nenazveme inak ako výchovu vzorom, v etike sa uplatňuje pod názvom etika cnosti.[52]

Zdá sa, že dôležitejšie ako spoliehať sa na program výchovy cez RVP je dbanie na etickú klímu, ktorú si žiaci všímajú.[53] Z tohto hľadiska P. Vacekom navrhované zavádzanie evaluačných schém (z projektu výchovy charakteru T. Lickona a M. Davidsona) hodnôt, klímy, budovania charakteru žiakov má zmysel (škola informuje rodičov o úrovni etickej klímy).[54] Znamenalo by to, že škola klímu či charakter žiakov vedome formuje, a teda o nej najskôr vo vnútri diskutuje a reflektuje a navyše tento proces prenáša i do rodičovskej sféry a sféry vzájomných vzťahov. Žiak tak pred sebou vidí učiteľa, ktorý vďaka diskusiám o vedomom formovaní výchovného prostredia vie zaujať rozhodné stanovisko, ktoré je v súlade nielen s inými učiteľmi, ale možno i s rodičmi. Avšak ešte dôležitejší ako súlad je samotný proces diskusie o hodnotách a angažovanie sa, ako pripomína Hegel v príbehu: „Na dotaz jednoho otce na nejlepší způsob, jak mravně vychovat svého syna, odpovědel pythagorejec: když z něho učiníš občana státu s dobrými zákony.“[55]

Prínos a význam etickej klímy, vzorov a angažovania sa však, samozrejme, neznamená, že mravná výchova cez etickú výchovu[56] alebo cez plnenie výchovných cieľov RVP[57] nemá zmysel. Svedčí to skôr o potrebe pripraviť učiteľov na vedomé budovanie tejto klímy, teda o zvýšenej potrebe zavádzania profesijnej – učiteľskej – etiky do vzdelávania budúcich i súčasných učiteľov. Takto by jednak vedeli lepšie realizovať postojové výkony RVP a zároveň by sa oboznámili s nástrojmi, ktoré by im pomohli pri budovaní etickej klímy a pri samom morálnom rozhodovaní sa vo svojej profesii.

Mravná výchova v univerzitnom prostredí
S najznámejším nástrojom profesijnej etiky, etickým kódexom, sa vysokoškolskí študenti v súčasnosti stretnú na webových stránkach väčšiny (ak nie všetkých) českých univerzít,[58] je preto pravdepodobné, že tento nástroj budú prenášať i na svoje budúce pracoviská (za predpokladu, že hlbšie spoznajú funkcie a význam kódexu). Pri pokračujúcej zvyšujúcej sa informovanosti rodičov o dianí v školách a pokračujúcom trende všeobecnej mentality nespokojných konzumentov[59] vo všetkých oblastiach môžeme očakávať narastajúcu angažovanosť rodičov i v školách. Informovanie rodičov o klíme školy, o jej zámeroch, víziách, hodnotách, o pokrokoch detí (a pod.) sa bude teda pri pokračovaní trendu zákazníckej mentality[60] vyžadovať čoraz viac aj zo strany samotných rodičov. Tým sa zvýšia nároky na učiteľov, ich profesionalitu, etickú rozhľadenosť a na nástroje pre moderovanie diskusií o kompromisoch pri hľadaní a definovaní dobra v škole (žiaka, školy, spoločnosti, učiteľov). Svedčí o tom aj narastajúci počet publikácií z aplikovaných a špeciálne profesijných etík, avšak kurzy profesijných etík na českých vysokých školách tento trend zatiaľ skôr neodrážajú.[61]

Uznanie namiesto zneuznania a neprehlbovanie technologickej objektivizácie (Odporúčania k mravnej výchove cez RVP namiesto záveru)
Z predchádzajúceho vyplýva, že vedenie k tolerancii a rozmanitosti (a k pozitívnemu oceňovaniu menšín) nestačí vyžadovať len cez ciele a výstupy kurikula, ale je potrebné vyžadovať ho i v klíme školy (čo, ako sme uviedli vyššie, je v úvode RVP pre ZŠ nedostatočné). Kurikulum by mohlo túto významnú výchovnú zložku posilniť v odporúčaní a vyžadovaní, aby škola bola takým miestom, kde sa cítia dobre i deti menšín, „aby sa stala škola aj ich školou“. Táto prevencia pred vznikom a potvrdzovania sa v dvojitej morálke z hľadiska zneuznaných menšín[62] by v RVP bola namieste cez odporúčanie obohacovať knižnice o literatúru svojich menšín, rozširovať učivo dejín o dejiny menšín (RVP nevyžaduje žiadne kognitívne výstupy o rómskych dejinách okrem holokaustu vo všeobecnosti), zavádzanie vzorov z menšín, vizuálne obohacovať školu tak, aby v praxi pôsobila ako škola spoločná a pod.[63]

Druhou pripomienkou ku klíme školy je návrh na začlenenie tzv. technologického skepticizmu: v technologickej civilizácii sa totiž stáva progresívne technologickou[64] i česká škola. Školy sa hlásia k trendu používania modernej techniky pre vzdelávacie účely v čo možno najvyššej miere, jednak sú materiálne preplnené technikou všetkého druhu a jednak pripomeňme, že technikou sú v škole „vyzbrojení“ i sami žiaci a učitelia. Napriek tomu, že v komerčnej ponuke škôl je čím ďalej tým viac škôl ponúkajúcich „prírodnú“ školu (väčšinou škôlky v lese), väčšina škôl sa marketingovo prezentuje ako škola technologicky výborne vybavená a čo najviac prístupná cez rôzne aplikácie a internet. Česká škola tak nenapomáha žiakom vymaniť sa z područia a závislosti techniky – nepomáha žiakom transformovať sa z nástroja (objektu) techniky na slobodný jonasovský subjekt. Svedčí o tom i poznámka RVP v prierezovej téme Environmentálnej výchovy o vhodnom spôsobe jej včlenenia do (povinnej) vzdelávacej oblasti Informačná a komunikačná technológia (IKT): „Ve vzdělávací oblasti IKT umožňuje průřezové téma aktivně využívat výpočetní techniku (internet) při zjišťování aktuálních informací o stavu prostředí, rozlišovat závažnost ekologických problémů a poznávat jejich propojenost. Komunikační technologie podněcují zájem o způsoby řešení ekologických problémů možností navazovat kontakty v této oblasti a vyměňovat si informace v rámci kraje, republiky i EU a světa.“[65] S návrhom prepojenia súhlasíme, technológie je v pozitívnom zmysle správne využívať, avšak ako jediný návrh na integráciu do vzdelávacej oblasti to nestačí, pretože skôr potvrdzuje negatíva, ktoré sme načrtli.

Tento technologický skepticizmus môžeme však ešte prehĺbiť o protiprírodný kultúrny skepticizmus vo všeobecnosti. Základom tohto postoja je ontologický kontext opozičného postoja ľudskej kultúry (ako vytváraného umelého prostredia) na úkor prírody (ako pôvodného systému). Tento poznatok o človeku ako o živočíchovi, ktorého stratégia prežitia je vo vytváraní si umelého prostredia (a nástrojov, ktorými loví, pestuje, pracuje a pod.), je v dobe miznúceho pôvodného prírodného pre pochopenie diania vo svete zásadný. Jednoduchá minimálna ontologická gramotnosť dáva každodennému praktickému konaniu nový rozmer a pomáha pochopiť podstatu environmentálnych problémov.[66] Nejde teda len o technickú vybavenosť a závislosť škôl od techniky a technológií, ale  aj o vytvorenie klímy školypostavenej na prevahe kultúry biofilnej namiesto kultúry protiprírodnej.

L i t e r a t ú r a
DRTINA, F.: Spisy Františka Drtiny. Svazek III. IDEÁLY VÝCHOVY. Soubor programových a historických statí z pedagogiky. Praha: Jan Laichter 1930.
GLUCHMAN, V.: „Etická výchova“ a morálne myslenie (etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy). In: Mravná výchova v školách na Slovensku a v zahraničí. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela 2009, s. 61 – 70.
HEGEL, G. W. F.: Základy filozofie práva. Praha: Academia 1992.
JEMELKA, P. (2014): Výročí. In: RYBÁŘ, R, NOVÁK, S. (eds.): Čtvrtstoletí polistopadového vývoje. Brno: Masarykova univerzita 2014, s. 25 – 35.
JONAS, H.: Princip odpovědnosti. Pokus o etiku pro technologickou civilizaci. Praha 1997.
KREJČÍ, F.: Filosofické základy mravní výchovy. Zábřeh na Mor. 1920.
KASÍKOVÁ, H., et al.: Pedagogika pro učitele. Praha: Grada 2011.
LESŇÁK, S.: Ďalších 20 rokov zneuznania Rómov v Čechách a na Slovensku. In: RYBÁŘ, R, NOVÁK, S. (eds.): Dvacet let samostatné České republiky. Brno: Masarykova univerzita 2013, s. 87 – 95.
LIPOVETSKY, G.: Paradoxní štěstí. Esej o hyperkonzumní společnosti. Praha: Prostor 2007.
MASARYK, T. G.: O škole a vzdělání. Z dějin pedagogiky. Praha: SPN 1990.
MLČÁK, Z., Záškodná, H. (2009): Osobnostní aspekty prosociálního chování a empatie. Praha: Triton 2009.
MOTYČKA, P.: Implementace doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova v České republice. Praha: PF Univerzita Karlova v Praze 2013.
NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Praha: Vysoká škola obchodní 2007.
NAKONEČNÝ, M.: Lidské emoce. Praha: Academia 2000.
MEISNER, J.: Nesmrtelnost živé hmoty a eugenika. In: NOVÁK, V. J., MEISNER, J. & PERTOLD, O.: Základy mravní výchovy pro bezkonfesní mládež. Praha: Volná myšlenka 1936, s. 79 – 97.
OLIVAR, R.: Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana 1992.
PIŤHA, P.: Etická výchova na školách – ano či ne? Ministerstvo školství, mládeže a telovýchovy 2009. [Citované 25. 10. 2016] Dostupné: http://www.msmt.cz/vzdelavani/referaty-z-konference-eticka-vychova?highlightWords=etick%C3%A1+v%C3%BDchova.
PIŤHA, P.: Úvod do výchovy k občanství: knížka pro učitele a veřejnost. Praha: Orbis 1992.
PIŤHA, P.: Učitelé, společnost a výchova: (práce z devadesátých let). Praha: Karolinum 1999.
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. [online] [Citované 25. 10. 2016] Dostupné: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani
RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO GYMNÁZIA. [online] [Citované 25. 10. 2016] Dostupné: http://www.nuv.cz/file/159.
RIGEL, M.: Vývoj kázenských postihů na školách v českých zemích aneb vyhání metla děti z pekla? In: Komenský: časopis pro učitele základní školy, roč. 137, 2012, č. 2, s. 12 – 16.
SEDLÁK, J.: K didaktice etiky. In: Filosofický časopis, roč. 40, 1993, č. 2, s. 326 – 340.
ŠMAJS, J.: Ústava Země. Filozofický koncept. Banská Bystrica: PRO 2015.
ŠTĚCH, K.: Česká mravní výchova. Praha: Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva českoslovanského 1927.
ŠTĚRBA, R.: Etická výchova, její pojetí a osobnost učitele. In: RYBÁŘ, R. – NOVÁK. S.(eds.): Člověk – společnost a výchova k hodnotám. Brno: Masarykova univerzita 2011, s. 135 – 149.
VACEK, P.: Psychologie morálky a výchova charakterů žáků. Hradec Králové: Gaudeamus 2011.
VANĚK, D.: Rozvoj prosociálního chování u žáků II. stupně základní školy v kontextu Etické výchovy. Brno: FSS Masarykova univerzita 2011.
VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. : Sociální psychologie. 2. vyd., Praha: Grada 2008.

P o z n á m k y
[1] Tento text bol čiastočne publikovaný v anglickom jazyku v časopise Ethics & Bioethics. Volume 6, Issue 1-2, pp. 45–57, táto štúdia je jeho rozšírenou verziou, ktorá prináša i nové originálne dáta.
[2] MASARYK, T. G.: O škole a vzdělání. Praha: SPN 1990, s. 39 – 46.
[3] Vnímanie tohto hesla je však dnes v Čechách i protikladné, ako pripomína Petr Jemelka: „Vztah k Rakousko-uherské monarchii… dnes nabývá až pozoruhodné láskyplné nostalgické podoby, která již zapomíná na označení ‚žalář národů‘.” JEMELKA, P. : Výročí. In: R. Rybář – Novák, S. (eds).: Čtvrtstoletí polistopadového vývoje. Brno: Masarykova univerzita 2014, s. 34.
[4] MASARYK, T. G.: O škole a vzdělání. Praha: SPN 1990, s. 105.
[5] Tamže, s. 64.
[6] KREJČÍ, F.: Filosofické základy mravní výchovy. Zábřeh na Morave 1920, s. 20.
[7] ŠTĚCH, K.: Česká mravní výchova. Praha: Ústřední nakladatelství a knihkupectví učitelstva českoslovanského 1927, s. 34 – 38.
[8] Tamže, s. 234.
[9] Tamže, s. 52.
[10] DRTINA, F.: Spisy Františka Drtiny. Svazek III. IDEÁLY VÝCHOVY. Soubor programových a historických statí z pedagogiky. Praha: Jan Laichter 1930, s. 146 – 147.
[11] V roku 1936 vyšiel i centrálny „Školský řád“, ktorý nielen upravoval formy trestov žiakov, ale zaviedol i potrestanie učiteľov za neprimerané tresty žiakom (napr. i trvalé postavenie mimo služby). Telesné tresty a tresty potupné (na cti) upravoval a riešil už zákon z čias Márie Terézie. V roku 1774 začal platiť Všeobecný školský poriadok (řád), ktorý síce priamo telesné tresty na nižších školách nezakazoval, ale odporúčal iné, rozumové. O storočie neskôr, v roku 1869 vyšiel Ríšsky školský zákon, ktorý telesné tresty zakázal definitívne. Keďže však telesné tresty zakazoval opäť i spomínaný zákon z roku 1936, už v prvej Československej republike, a zavádzal i sankcie, o spôsoboch vynucovania si disciplíny v školách nemôžeme mať zbytočné ideály. RIGEL, M.: Vývoj kázenských postihů na školách v českých zemích aneb vyhání metla děti z pekla? In: Komenský: časopis pro učitele základní školy, roč. 137, 2012, č. 2, s. 12 – 16.
[12] MEISNER, J.: Nesmrtelnost živé hmoty a eugenika. In: NOVÁK, V. J., MEISNER, J. & PERTOLD, O.: Základy mravní výchovy pro bezkonfesní mládež. Praha: Volná myšlenka 1936, s. 93.
[13] Tamže, s. 94.
[14] Mravná výchova bola v porevolučnom a transformačnom období podobne ako v časoch prvej republiky (1918 – 1939) integrovanou súčasťou iných predmetov, hlavne občianskej výchovy (výchova k občianstvu).
[15] SEDLÁK, J.: K didaktice etiky. In: Filosofický časopis, roč. 40, 1993, č. 2, s. 329.
[16] PIŤHA, P.: Úvod do výchovy k občanství: knížka pro učitele a veřejnost. Praha: Orbis 1992, s. 17.
[17] Tamže, s. 18.
[18] PIŤHA, P.: Učitelé, společnost a výchova: (práce z devadesátých let). Praha: Karolinum 1999, s. 141 – 142.
[19] PIŤHA, P.: Úvod do výchovy k občanství, c. d., s. 24.
[20] PIŤHA, P.: Učitelé, společnost a výchova, c. d. s. 143.
[21] Na základe školského zákona z roku 2004 (zákon č. 561/2004 Sb. ČR).
[22] Etická výchova chápaná ako prosociálna výchova je doplnením Rámcového vzdělávacího programu – tak pre ZŠ (rovnako pre primárne i pre sekundárne vzdelávanie), ako i pre SŠ.
[23] Ďalej v texte už iba pod skratkou RVP.
[24] Na konferencii popredných odborníkov o potrebnosti etickej výchovy v českých školách v roku 2009 sa diskutovalo i o tom, či má byť etická výchova výchovou k prosociálnosti. Prof. Piťha zaujal kladný postoj: „Jde o to, že etická výchova by se měla jmenovat výchova prosociální, protože vytváří vlastnosti a schopnosti nutné pro život ve společenství… Argumenty pro zavedení jsou velmi prosté. Je to nutnost. Škola bez výchovy není škola a společnost bez morálky nemá valnou budoucnost. Bude hynout na vnitřní krize a stane se snadnou kořistí tupé diktatury.“ PIŤHA, P.: Etická výchova na školách – ano či ne? Konference 2009. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. [online] [Citované: Október, 25, 2016] Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/referaty-z-konference-eticka-vychova?highlightWords=etick%C3%A1+v%C3%BDchova.
[25] Ich web http://www.etickeforumcr.cz/.
[26] KASÍKOVÁ, H.: Pedagogika pro učitele. Praha: Grada 2011, s. 299.
[27] Např. OLOVAR, R.: Etická výchova. Bratislava 1992.
[28] Prosociálne správanie môžeme označiť aj ako pomáhajúce (VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I.: Sociální psychologie. Praha: Grada 2008, s. 285), ide totiž o správanie, ktoré napomáha druhému alebo druhým, prináša im nejaký úžitok. Samotný termín „prosociálnosť“ sa objavil prvýkrát v roku 1967. Reprezentuje širokú škálu najrôznejších pomáhajúcich aktivít, napr. sympatiu, dary, podporu, pomoc, ponuku k spolupráci. Príbuznými termínmi sú solidarita, podpora, spolupráca. (MILČÁK, Z. – ZÁŠKODNÁ, H.: Osobnostní aspekty prosociálního chování a empatie. Praha: Triton 2009, s. 13 – 14.) Svojbytnou kategóriou je termín altruizmus, s ktorým býva prosociálne správanie často zamieňané. Altruistické správanie je prípadom takého pomáhajúceho správania, ktoré nie je spojené s očakávaním odmeny. To vyplýva i zo všeobecne prijímanej definície altruizmu ako dobrovoľného správania, ktorého cieľom je priniesť pomoc, ktorá vyžaduje obeť a jeho motív jej iný ako očakávanie materiálnej či sociálnej odmeny. NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Praha: Vysoká škola obchodní 2007, s. 109.
[29] OLIVAR, R.: Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana 1992, s. 5.
[30] OLIVAR, R.: Etická výchova, c. d., s. 121.
[31] KASÍKOVÁ, H.: Pedagogika pro učitele, c. d., s. 301.
[32] NAKONEČNÝ, M.: Lidské emoce. Praha: Academia 2000, s. 275 – 276.
[33] ŠTĚRBA, R.: Etická výchova, její pojetí a osobnost učitele. In Rybář, R. – Novák. S.(eds.): Člověk – společnost a výchova k hodnotám. Brno: Masarykova univerzita 2011, s. 140.
[34] Etická výchova by nemala byť len manipuláciou a psychosociálnym výcvikom, ako je postavený súčasný program EV. Rovnako je zvláštne, že obsah EV nemá takmer nič spoločné s etikou ako disciplínou a vyučovať ju môžu skôr psychológovia ako etici.
[35] GLUCHMAN, V.: „Etická výchova“ a morálne myslenie (etika sociálnych dôsledkov ako východisko modelu mravnej výchovy). In: Mravná výchova v školách na Slovensku a v zahraničí. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela 2009, s. 59 – 60.
[36] V Motyčkovom dizertačnom výskume sa nepotvrdili hypotézy o pozitívnom predpoklade zvýšenia dôvery, zlepšenia vzťahov v triede a zníženia behaviorálnych problémov v triede. MOTYČKA, P.: Implementace doplňujícího vzdělávacího oboru Etická výchova v České republice. Praha: PF Univerzita Karlova v Praze 2013, s. 137. V dizertačnom výskume Davida Vaněka sa pozitívne hypotézy, naopak, potvrdili. VANĚK, D.: Rozvoj prosociálního chování u žáků II. stupně základní školy v kontextu Etické výchovy. Brno: FSS Masarykova univerzita 2011, s. 167.
[37] RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ. MŠMT ČR 2013. [online] [Citované 10, 25, 2016] Dostupné na: http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaci-program-pro-zakladni-vzdelavani, s. 8.
[38] Tamže.
[39] Tamže, s. 104 – 117.
[40] Samozrejme bez demokracie.
[41] Napr. v úvode charakteristiky Prierezovej oblasti Osobnostnej a sociálnej výchovy RVP pre ZŠ je uvedené: „Specifikou Osobnostní a sociální výchovy je, že se učivem stává sám žák, stává se jím konkrétní žákovská skupina a stávají se jím více či méně běžné situace každodenního života. Jejím smyslem je pomáhat každému žákovi hledat vlastní cestu k životní spokojenosti založené na dobrých vztazích k sobě samému i k dalším lidem a světu.“ Tamže, s. 105.
[42] Napr. vo vzdelávacej oblasti Matematika a její integrace je cieľom i: „rozvíjení soustavné sebekontroly, systematičnosti, vytrvalosti a přesnosti.“ Tamže, s. 27.
[43] Tamže, s. 6.
[44] Je tiež rozdelené na rovnaké vzdelávacie oblasti a prierezové témy.
[45] Samotných afektívnych výstupov je v porovnání s kognitívnymi vo vzdelávacej oblasti Člověk a společnost (Občanský a společenskovědní základ) veľmi málo (RVP pro gymnázia, 2013, c. d., s. 38 – 46).
[46] Jednotlivé programy RVP pre odborné vzdelávanie sú dostupné na stránke: http://www.nuv.cz/t/rvp-os.
[47] VACEK, P.: Psychologie morálky a výchova charakterů žáků. Hradec Králové: Gaudeamus 2011, s. 124.
[48] Ani pred zavedením RVP v roku 2005, ktorý umožnil školám čiastočnú autonómiu, situácia nebola dobrá: Vacek uvádza výsledky svojho staršieho výskumu, v ktorom skúmal názory učiteľov a žiakov na to, či sa českému školstvu všeobecne darí ovplyvňovať mravný vývoj žiakov a žiačok. Výsledok nebol dobrým vysvedčením: len 9 % odpovedí učiteľov a 9,5 % žiakov bolo pozitívnych a naopak, 37,7 % učiteľov a 42 % žiakov vnímalo situáciu veľmi kriticky (VACEK, P.: Psychologie morálky a výchova charakterů žáků, c. d., s. 158).
[49] Resp. len v malej miere (ani na základných, ani stredných školách).
[50] A ,samozrejme, ďalších nástrojov, ktoré pre obmedzený priestor všetky neuvádzame.
[51] Rozdielne výsledky na stredných školách sú pravdepodobne spôsobené kritickejším nazeraním na učiteľov staršími žiakmi i sviežejšími spomienkami študentov na nedávne časy. Možné je, samozrejme, i to, že učitelia si pred mladšími deťmi dávajú na svoje nedostatky väčší pozor.
[52] Na druhej strane odpovede na jednu z doplňujúcich otázok: „Mali ste na ZŠ v niektorom z učiteľov vzor svojho správania?“ uprednostňovanie etiky cnosti v škole úplne nepotvrdzuje. Zo 105 študentov ich 65 vzor medzi učiteľmi našlo, zvyšných 40 naopak. Ak si spojíme tieto výsledky s odpoveďami o nekolegialite a nelojalite učiteľov, zistíme, že sú počty veľmi podobné, z čoho vyplýva, že etickej klíme školy a požiadavke vzdelávania učiteľov v učiteľskej etike prisudzujeme oprávnený význam.
[53] Príkladom z praxe je podvádzanie celej triedy na záverečnom teste z matematiky (vo fakultnej škole Pedagogickej fakulty Masarykovej univerzity, 2015/16), ktorý získali výmenou za iný test (z biológie) s inou triedou. Kým jeden učiteľ si všimol podozrivo dobré výsledky a neriešil vzniknutú situáciu, druhý, ktorý mal „vážnejší“ predmet, situáciu riešil, čím však odkryl i ľahostajnosť k podvodom prvého učiteľa. V prípade nezasiahnutia by sa žiaci utvrdili v nečestnom správaní, v druhom o tom museli hovoriť (bolo to témou mesiaca) a niesť i následky.
[54] VACEK, P.: Psychologie morálky a výchova charakterů žáků, c. d., s. 149 – 150.
[55] HEGEL, G. W. F.: Základy filozofie práva. Praha: Academia 1992, s. 194.
[56] Hoci voči nej v jej aktuálnej forme a obsahu máme výhrady.
[57] Hoci v súčasnosti sú skôr deklaráciou – ako ukazuje malý počet syntéznych a postojových výstupov RVP. A po druhé neuplatňujú sa z dôvodu pasívnej úlohy žiaka na vyučovaní, ako ukázal prieskum o výchovnom predmete Výchove k občanství.
[58] Napríklad Etický kódex Masarykovej univerzity, domovskej univerzity autorov článku: https://www.muni.cz/general/legal_standards/ethics_code?lang=en.
[59] Tak ako poukazuje G. Lipovetsky vo svojej knihe Paradoxní štěstí. Esej o hyperkonzumní společnosti (Praha: Prostor 2007, s. 394).
[60] Nespokojná konzumentská mentalita sa podľa Lipovetského ukázala byť prospešná pri zvýšení skutočne dosahovaného šťastia pri partnerských vzťahoch hlavne z hľadiska žien (LIPOVETSKY, G.: Paradoxní štěstí. Esej o hyperkonzumní společnosti, c. d., s. 149 – 162).
[61] Predmety na jednotlivých vysokých školách nie sú zväčša verejne dostupné, autori tohto článku preto môžu zhodnotiť len profesijné etiky na vlastnej univerzite, ktorá je v ČR druhou najväčšou. Z prieskumu je zrejmé, že na celej Masarykovej univerzite existuje v súčasnosti len jeden kurz profesijnej etiky (etika ošetřovatelství).
[62] Ako na to poukazuje C. Taylor v knihe Multikulturalismus. Zkoumání politiky uznání. Praha: Filosofia – nakladatelství Filosofického ústavu AV ČR. 2001.
[63] LESŇÁK, S.: Ďalších 20 rokov zneuznania Rómov v Čechách a na Slovensku. In: RYBÁŘ, R.,   NOVÁK, S. (eds.).: Dvacet let samostatné České republiky. Brno: Masarykova univerzita 2013, s. 87 – 95.
[64] Pojmovo v zmysle H. Jonasa. Viď: JONAS, H. Princip odpovědnosti. Pokus o etiku pro technologickou civilizaci. Praha 1997.
[65] RVP ZS 2013, c. d., s. 113.
[66] „Příčinou krize je systémový konflikt umělé kulturní uspořádanosti s přirozenou uspořádanosti Země“ (ŠMAJS, J.: Ústava Země. Filozofický koncept. Banská Bystrica: PRO 2015, s. 8). Viac napr. ŠMAJS, J.: Evolutionary Ontology. Reclaiming the Value of Nature by Transforming Culture. New York: Editions Rodopi B.V., Amsterdam, New York 2008.

Mgr. Slavomír Lesňák, PhD.
Katedra občanské výchovy
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 31
603 00 Brno
Česká republika
E-mail: lesnak@ped.muni.cz

Mgr. Radim Štěrba, PhD.
Katedra občanské výchovy
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 31
603 00 Brno
Česká republika
E-mail: sterba@ped.muni.cz