�

Kreativita v akademickom písaní

Anton Vydra

Vydra, A.: Kreativita v akademickom písaní. In: Ostium, roč. 7, č. 4, 2011.

Vydra, A.: Creativity in Academic Writing

The paper reflects contemporary problems with academic writing in philosophy. Inspired by Donald M. Murray’s previous article, the author formulates several provocative remarks, such as the courage of teachers to change a paradigm of the attitude to students and their essays; to create an environment in which philosophical language and stylistics could be developed; to lead students not only to technical, but to “lived writing”, as well. Murray suggested that writing should be seen as a process, not product. His appeal called for radical changes in the academic attitude to writing courses. Today, we need to listen to his voice again and more attentively. It is a time to return value to the student’s process of philosophical writing. And the entire problem doesn’t lie only on the student’s side.

Jednou z najrozšírenejších edukačných zložiek vo filozofii je dnes nepochybne písanie študentských prác. Najčastejší scenár vyzerá takto: Pedagóg študentom určí tému, alebo túto možnosť ponechá na ich rozhodnutie (ad libitum), na konci semestra alebo v skúšobnom období pozbiera odovzdané práce, preštuduje si ich a ohodnotí výkony študentov – na základe výsledného produktu, textu. To, čo ho pritom najviac zaujíma, je, či študent zvládol odbornú terminológiu, či je schopný argumentovať, či správne uvádza bibliografické zdroje, či si v texte neprotirečí, prípadne či sa nedopúšťa plagiátorstva – a to všetko opäť na základe výsledného produktu. Zaiste, tento spôsob práce so študentským písaním má v pedagogickej praxi svoje miesto, no implicitne predpokladá niekoľko principiálnych zásad, ktoré ho problematizujú a o ktorých by som sa rád zmienil.

Po prvé, dobre napísané študentské práce predpokladajú, že študenti boli vedení nielen k jednoduchému odovzdaniu práce, ale aj k pochopeniu celkového procesu písania.

Po druhé, porozumenie tomuto procesu sa v princípe nezakladá na samotnom písaní, ale na osvojení si zručností čítať, študovať a premýšľať tému a metódu práce.

A po tretie, dobrej študentskej práci ako výslednému produktu nebude chýbať okrem argumentačnej sily aj efektívny štylistický náboj, ktorého tvorba má takisto svoje určené miesto v procese písania.

Inšpiratívnym tu pre mňa bude najmä krátky článok amerického spisovateľa Donalda M. Murraya Teach Writing as a Process Not Product, ktorý pochádza z roku 1972 a o ktorom sa niekedy hovorí ako o manifeste zmeny prístupu k vyučovaniu písania. Mojím úmyslom tu nie je ani tak predstaviť základné tézy jeho článku (napriek tomu, že ich nevyhnutne spomeniem), ako skôr zasadiť ich do rámca filozofického písania a poukázať tým na možnosti, akými by sa mohlo uberať vyučovanie akademického písania vo filozofii a v príbuzných odboroch. Dotknime sa spomínaných troch bodov a rozviňme ich v súvislosti s témou kreativity vo filozofickom texte.

Murrayov návrh

Čo má Donald Murray na mysli pod procesom písania? V prvom rade toto: „Je to proces odhaľovania pomocou jazyka. Je to proces, v ktorom pomocou jazyka skúmame to, čo vieme a čo si myslíme, že vieme. Je to proces, v ktorom používame jazyk tak, aby sme sa ním niečo dozvedeli o našom svete, aby sme dali hodnotu tomu, čo sa o našom svete dozvedáme, a aby sme to, čo sa o našom svete dozvedáme, komunikovali iným.“[1] Murray apeluje na súvislosť toho, o čom píšeme, s prežívanou skúsenosťou, s etikou (nie etiketou!) písania a s komunikovateľnou povahou napísaného textu. Študentská (a v širšom zmysle akákoľvek) práca, v ktorej by absentoval rozmer toho, ako autor práce rozumie nášmu svetu alebo aspoň nejakej jeho časti, by bola verbalizmom, hromadením – hoci aj estetickým – litery pre literu (zaplnením papiera slovami). Nejde tu ani tak o to, že by takýto text pôsobil v konečnom dôsledku konfúzne a vágne, a to aj bez ohľadu na to, či ide o odborný alebo literárny príspevok. Podstatnejšie je, že študent si spojil písanie práce len s odovzdaním nejakého textu vyučujúcemu a tento návyk sa v ňom stále viac zakoreňuje.

Lenže problém sa nie vždy objavuje len na strane študenta. A Murray si to dobre uvedomuje, keď pedagógom ponúka niekoľko možností, ako motivovať študentov k tomu, aby sa odvážili podstúpiť cestu celým procesom písania, nielen im vystlať červený koberec, ktorým prejdú priamo k výslednému produktu. Ako pedagógovia sme podľa neho priveľmi uvravení a mali by sme radšej zmĺknuť a nechať študenta písať: „Musíme byť ticho, počúvať, odpovedať. Nie sme iniciátorom či podnecovateľom; ale čitateľom, recipientom. […] Musíme byť trpezliví a čakať, a čakať, a čakať.“[2] Pedagóg, ktorý študentovi doslova nadiktuje, o čom má byť jeho text, ako má znieť jeho téma, ktoré zdroje má použiť, čiže ktorý chce zo študentovej práce spraviť prácu podľa svojich predstáv a svojho videnia sveta (aj toho vedeckého), si zľahčuje svoju úlohu čakateľa a navyše vytvára v študentovi návyk, že to dôležité zaňho spraví vždy niekto iný. Nečudujme sa potom, ak nás študenti svojimi prácami v ničom neprekvapia. Akoby aj mohli, keď sa v tých textoch dočítame len to, čo sme do nich (hoci nepriamo) vložili my sami?

Murray člení proces písania na tri fázy: pred-písanie (prewriting), písanie (writing) a pre-písanie (rewriting). Načrtnime ich zatiaľ len v stručnosti.

Pred-písanie je fázou, o ktorej Murray hovorí, že zaberá 85 percent času pri písaní. Je to čas, v ktorom si robíme jasno v téme, uvažujeme o spôsobe, akým by sme uchopili problém, ako by sme formulovali jednotlivé tvrdenia a predpoklady. Do tejto fázy patrí tak výskum, ako aj akási zasnená meditácia o téme (daydreaming), výpisky z kníh a náčrt osnovy, formulovanie názvu a podobne.[3]

Druhou fázou, písaním, má Murray na mysli napísanie hrubého, ešte neopracovaného textu, čiže takzvaný draft. Toto slovo, odvodenina z anglického draught, ktoré označuje ťah alebo hlt, vyjadruje v tejto súvislosti napísanie textu „jedným ťahom“, akoby „na jeden dúšok“. Preto mu Murray vymedzuje jediné percento času písania.[4]

Zvyšných 14 percent času písania patrí fáze pre-písania či prepisovania, v ktorej treba nanovo premyslieť to, čo sme napísali, upraviť text (gramaticky, štylisticky a podobne), a nanovo posúdiť váhu každého slova, ktoré sme do textu vložili.

Predstava toho, že množstvo seminárnych prác na našich univerzitách vzniká v druhej fáze a výhradne len v nej, je alarmujúca a tragická. A nie je to tragédia študentov, ale predovšetkým edukačného systému.

Premýšľanie – jadro študentskej práce

Zvážme teraz niekoľko dôsledkov, ktoré vyplývajú z tejto nesporne provokatívnej koncepcie. Najskôr sa dotknime toho prvého a najdôležitejšieho. Murray píše: „Napätie na začiatku kurzu písania je pre učiteľa mučivé, no ak zrušíme prvú fázu, ak pred-písanie urobíme za našich študentov, neosvoja si najväčšiu časť procesu písania.“[5] V čom spočíva mučivosť začiatku, o ktorej je tu reč? Nazdávam sa, že v dvoch veciach: Po prvé je zdrojom tejto mučivosti požiadavka, že učiteľ (školiteľ) musí mlčať, že nesmie, aj keby veľmi chcel, zasahovať do procesu tvorby práce, že nesmie vytvoriť za študenta čo len jedinú formuláciu (či už názvu, osnovy, odseku). Musí vyčkávať, a to až do konca. Po druhé je táto mučivosť spôsobená starou „paradigmou“ písania, v ktorej učiteľ nie celkom dôveruje tomu, že študent zvládne predmet svojej práce. Dokonca nedôveruje ani tomu, že študent v tejto prvotnej fáze naozaj aj pracuje. Nepochybujem o tom, že táto nedôvera je často opodstatnená, no práve preto je preňho mučivou skúsenosťou oslobodiť sa od nej, presunúť celú váhu písania na študenta, nechať ho vytrápiť sa s témou, ktorú možno nakoniec spracuje nedostatočne, slabo, nie podľa našich predstáv.

Zaiste, namietne sa, že potom netreba akademické písanie vyučovať vôbec a stačí len študentom zadať ako povinnosť vypracovať seminárnu prácu. Ak o písaní nemáme hovoriť, ale máme študentov nechať písať a učiť sa na vlastných chybách, načo potom teoretizovať spolu s Murrayom o fázach procesu písania? Jedným ospravedlnením by mohlo byť to, že Murray svoj manifest nepíše ani tak pre študentov, ako skôr pre pedagógov, ktorým sa snaží povedať, v čom vidí zmysel kurzov písania: totiž, vytvárať pre študentov vhodné podmienky na to, aby mohli rozvíjať svoje schopnosti, a preto pedagógov nazýva trénermi, povzbudzovateľmi či dodávateľmi odvahy (encouragers) a tvorcami prostredia, v ktorom môže študent sám zakúšať proces písania.[6]

Nebudem zrejme jediný, kto je presvedčený o tom, že táto požiadavka je jednou z najťažších, ktoré sa dnes kladú na učiteľa. Dobre poznáme príklady úpadku motivácie, znechutenia, lenivosti vôbec začať so štúdiom témy práce. Rovnako je nám známe ignorovanie tejto fázy zo strany mnohých študentov, pre ktorých čosi také nič neznamená, alebo ak znamená, tak len nudu a povinnosť (a to paradoxne tým viac, čím častejšie by sme im vraveli o akomsi „dobrodružstve myslenia“). V takejto situácii sa učiteľ pýta sám seba, ako má motivovať toho, kto podobnú motiváciu a priori odmieta. Navyše realita našich univerzít spočíva v tom, že ak by sme sa chceli týchto študentov nekompromisne zbaviť, museli by sme sa dôsledne zbaviť pomerne veľkého počtu študentov (jednak tých, v ktorých motivácia písať ani nikdy nebola, a jednak tých, ktorí ju časom stratili).

A tak študentom ich preskočenie prvej fázy tolerujeme a dokonca hľadáme výhovorky a zdôvodnenia, ktorými si ospravedlňujeme našu neschopnosť vzbudzovať ich záujem o to, aby sa usilovali sami hľadať vlastné spôsoby jazykového vyjadrovania prostredníctvom písania. Túto neschopnosť si musíme ako pedagógovia najskôr priznať. Avšak vzápätí dodávam, že sa táto neschopnosť vzťahuje predovšetkým na študentov bez motivácie, lebo rovnako dobre vieme aj o svojej schopnosti pomáhať pri procese písania tým, ktorí oň majú skutočný záujem. Radi by sme mali študentov, ktorí chcú písať a ktorí chcú aj rozvíjať svoju zručnosť v písaní filozofického textu. Radi by sme boli trénermi, dodávateľmi odvahy a tvorcami vhodného prostredia pre študentov so záujmom. V takom prípade by sme však mali všetky kurzy akademického písania presunúť zo skupiny povinných predmetov do skupiny voliteľných či výberových predmetov (a pre istotu aj s nízkym kreditovým hodnotením): kto naozaj chce, ten sa prihlási. No je tu aj iná možnosť: radikálnejšia. Je to schopnosť prebúdzať záujem o písanie, nadobudnúť schopnosť motivovať nielen motivovaných, ale najmä tých druhých, schopnosť spôsobovať akýsi druh „konverzie“. To si vyžaduje charizmatických učiteľov, ktorí dokážu nadchnúť, strhávať, vyprovokovať k premýšľaniu aj tých, ktorí sa mu zďaleka vyhýbajú. Táto možnosť si však vyžaduje jeden predpoklad: záujem samotných pedagógov zvoliť si túto nepochybne ťažšiu cestu.

Štýl a efektivita

Ako sme videli, jadro písania (Murrayových 85 percent času písania) spočíva v tom, že sme ešte nenapísali azda ani čiarku: premýšľame, študujeme, projektujeme v mysli to, čo by sme chceli napísať a čo sa vôbec oplatí vložiť na papier. Sme len subjektmi slovesa študovať, ako to o sebe hovorí Gaston Bachelard,[7] – čítame, premýšľame, ale ešte nepíšeme, ešte sa neodvažujeme písať. Nazvime to fázou „kreatívnych okamihov“, ktoré predchádzajú materiálnemu zhotoveniu diela (tak odborného, ako aj umeleckého). Som presvedčený o tom, že pedagogika tejto fázy akademického písania je zároveň školou kreatívneho písania, tvorivosti v komponovaní práce, v hľadaní súvislostí, v tvorbe kapitol a to všetko s neustálym zreteľom na prítomnosť, na našu vlastnú a aktuálnu skúsenosť sveta. Je to tá aktivita myslenia, ktorú má na mysli Jean-Luc Nancy, keď píše o zabudnutí na filozofiu ako o úniku a uhýbaní pred myslením súčasnosti či ako o zabudnutí na tvrdošijné zotrvávanie na hraniciach prítomnosti.[8]

A potom príde aj moment, keď treba urobiť ďalší krok, vstúpiť do kratučkej fázy písania, či presnejšie do „medzifázy“, v ktorej získavame nahrubo pripravený materiál a po ktorej písanie smeruje k finále (rewriting). Tu opäť prichádzajú do hry v novej podobe a na novej úrovni kreatívne sily, ktorými sa usilujeme vycibriť hrubý text. Snažíme sa zefektívniť svoje vyjadrenia, doplniť ich vymyslenými alebo prevzatými príkladmi, mottom, zvažujeme použité výrazy, ich presnosť, údernosť. Premýšľame opätovne o pádnosti našich argumentov, o jasnosti našich výpovedí. Ešte raz prechádzame textom, aby sme sa uistili, či sme konzistentní v tom, čo píšeme, či text drží pokope, či má potenciál osloviť čitateľa – jednoducho snažíme sa štylizovať a preštylizovať svoje vyjadrenia, škrtáme, korigujeme, dotvárame. A predsa je dobré mať vždy na pamäti Schopenhauerove slová, že dobrý štýl spočíva „hlavne v tom, že má človek skutočne čo povedať…“[9] Tretia fáza písania, ktorá završuje a opätovne otvára celý tento proces, by nebola ničím, ak by jej chýbalo úzke prepojenie s prvou fázou.

Táto tretia fáza je zároveň niečím, na čo v univerzitných kurzoch o akademickom písaní nie vždy ostáva čas. Ak sme hovorili o tom, že niekedy je náročné motivovať študentov k samostatnému premýšľaniu, o čo ťažšie bude motivovať ich k zvyšným štrnástim percentám prepisovania a zefektívňovania ich textov? Skúsenosť nám predsa hovorí, že už len apelovať na gramatickú úroveň si vyžaduje obrovské úsilie, a nie ešte očakávať štylistické vylepšenia, jemnú iróniu či dokonca slovné hračky, ktorými by filozofický text vystúpil z tieňa kostnatej strohosti alebo prázdnej frázovitosti preplnenej povrchnými metaforami.

Ako pedagógovia dobre vieme, s akými ťažkosťami sa niekedy študenti usilujú uviesť nový a konkrétny ilustračný príklad, ktorý by bol znakom toho, že naozaj porozumeli teoretickej a abstraktnej výpovedi. Vedeli by sme predložiť množstvo dôkazov zo seminárnych, záverečných a odborných prác, v ktorých sa ilustračnými príkladmi stávajú opakovane tie isté obrazy, s ktorými prišli minulí filozofi: Platónova jaskyňa, Descartov kúsok vosku, Fregeho Zornica a Večernica, Husserlova kocka, z ktorej vždy vidíme len tri strany, Müller-Lyerova optická ilúzia, Wittgensteinovi robotníci z druhého paragrafu prvej časti Filozofických skúmaní… Kde je kreativita, ktorá by princípy opísané týmito príkladmi vysvetlila na nových obrazoch a podobenstvách? Dôležitosť prvej fázy písania sa tu neukazuje o nič menej než dôležitosť zdĺhavého a poctivého hľadania vhodného ilustračného príkladu. Dajme študentom vymyslieť nové platónske podobenstvo, ktoré by vystihovalo zmysel pôvodného obrazu jaskyne, a až vtedy uvidíme, do akej miery Platónovi porozumeli. A potom, čo nám odovzdajú svoje návrhy, neukráťme ich ani o naše vlastné riešenia. Budú ich od nás očakávať. Ak majú byť kreatívni oni, musíme byť takými aj my.

Záver

Koncepcia procesu písania, akú predstavil Donald M. Murray, je výzvou utvárať priestor pre kreativitu aj pri písaní akademických textov. Bez tejto kreativity by boli akademické texty vo filozofii priveľmi technickými a strojene pôsobiacimi prácami, ktorým by chýbala črta živého filozofovania.[10] Keď A. P. Martinich píše, že študentov treba najskôr naučiť štandardne zvládnuť písanie akademického textu a až na základe toho môžu neskôr rozvíjať svoje vlastné štýly písania, respektíve že „prvým cieľom je presnosť, a nie elegancia“,[11] môže sa zdať, že si vystačí len s nejakým základným zvládnutím štandardu filozofického písania. No Martinichova poznámka v sebe nesie zrnko veľmi jemnej pedagogickej irónie, lebo jednoduchosť, koncíznosť, súdržnosť a jasnosť, ktoré vo svojej knihe vyžaduje od študentov, sú prostriedkami k skutočne elegantne vyzerajúcim filozofickým textom.

V tomto zmysle je každé vedenie k akademickému písaniu vždy zároveň aj vedením ku kreatívnemu procesu písania. Na konci svojho článku Donald Murray uvádza, že učiteľ je ten, kto si svojich študentov váži a je za nich zodpovedný, avšak „nie za to, čo urobili, ale za to, čo môžu urobiť; nie za ta, čo vytvorili, ale za to, čo môžu vytvoriť, ak pravdaže dostali príležitosť pochopiť písanie ako proces, a nie ako výsledný produkt.“[12]

L i t e r a t ú r a

BACHELARD, G.: Plamen svíce. Preložil R. Vyhlídal. Praha – Liberec: Dauphin 1997.

FRANK, M.: Štýl vo filozofii. Preložila A. Münzová. Bratislava: Archa 1995.

MARTINICH, A. P.: Philosophical Writing: An Introduction. Malden, Oxford, Victoria: Blackwell Publishing 2005.

MURRAY, D. M.: Teach Writing as a Process Not Product. In: VILLANUEVA, V. (ed.): Cross-Talk in Comp Theory: A Reader. Urbana: NCTE 2003, s. 3 – 6.

NANCY, J.-L.: L’oubli de la philosophie. Paris: Galilée 1986.

SCHOPENHAUER, A.: O spisovatelství a stylu. Preložila V. Koubová. Praha: Hynek 1994.

P o z n á m k y

[1] MURRAY, D. M.: Teach Writing as a Process Not Product. In: VILLANUEVA, V. (ed.): Cross-Talk in Comp Theory: A Reader. Urbana: NCTE 2003, s. 4.

[2] Tamže, s. 5.

[3] Tamže, s. 4.

[4] Zaiste, toto preexponované číslo môže niesť aj „terapeutický“ význam, ak ním chce Murray odbúrať blok zo samotného písania. Jednoducho, túto druhú fázu písania, ktorá naháňa študentovi najväčšiu hrôzu, sme si zvykli až priveľmi zdôrazňovať.

[5] MURRAY, D. M.: Teach Writing as a Process Not Product, c. d., s. 5.

[6] Tamže, s. 5.

[7] BACHELARD, G.: Plamen svíce. Preložil R. Vyhlídal. Praha – Liberec: Dauphin 1997, s. 74.

[8] NANCY, J.-L.: L’oubli de la philosophie. Paris: Galilée 1986, s. 18 a 34.

[9] SCHOPENHAUER, A.: O spisovatelství a stylu. Preložila V. Koubová. Praha: Hynek 1994, s. 122.

[10] To sa samozrejme týka aj textov z oblasti analytickej filozofie. Uveďme na doplnenie len zopár riadkov, ktorými Manfred Frank hovorí o Wittgensteinovom „neakademickom“ štýle filozofovania: „Už sme spomenuli, že aspoň raz sa Wittgenstein v onom legendárnom takzvanom Big Typescript odvážil na systematickú formu, ale aj tú potom takisto systematicky ničil zasa dodatkami a opravami. Dajme si otázku: Stačí 768 strán rozčleniť, zaradiť pod nadpisy a vybaviť súpisom obsahu, aby sme sa vyvliekli z kožucha rapsodického človeka a vkĺzli do kožucha systematika?“ A ďalej pokračuje, že „pre myslenie tohto autora je príznačné zameranie na okamžitý náhly nápad a že sa toho nevedel zbaviť“. A ešte raz a inak hovorí, že sa Wittgenstein nezbavuje „sklonu všetky svoje myšlienky napísať alla prima, takže ani mnohonásobné prepracúvanie nezotrie spontánny vznik vtipných poznámok (podľa doslovného zmyslu). Inými slovami: Wittgensteinov filozofický štýl nie je kontingentne, ale od prírody fragmentárne a duchaplne skratkovitý“. FRANK, M.: Štýl vo filozofii. Preložila A. Münzová. Bratislava: Archa 1995, s. 78 – 79.

[11] MARTINICH, A. P.: Philosophical Writing: An Introduction. Malden, Oxford, Victoria: Blackwell Publishing 2005, s. 1.

[12] MURRAY, D. M.: Teach Writing as a Process Not Product, c. d., s. 6.

Text bol prednesený 8. decembra 2011 v rámci prednášok organizovaných Slovenským filozofickým združením na Filozofickom ústave SAV v Bratislave.

Mgr. Anton Vydra, PhD.

Centrum fenomenologických štúdií

Katedra filozofie

Filozofická fakulta TU v Trnave

Hornopotočná 23

918 43 Trnava

tonovydra[zavináč]gmail.com