a

Edukácia zameraná na konanie dobra

Gabriela Šarníková

Radim Palouš, Zuzana Svobodová: Homo educandus. Filosofické základy teorie výchovy. Praha: Karolinum 2011, 166 s.

„Človek sa rodí s vnútrom, o ktoré sa treba výchovou starať, aby bolo tým, čím byť má: ,humánnym‘, čo súvisí s jeho výslovnou väzbou – re-ligiozitou – k univerzu,“ píšu Radim Palouš a Zuzana Svobodová v prológu svojej monografie, určenej nielen pedagógom, ale všetkým, ktorých zaujíma problematika výchovy, vzdelávania a osobného rozvoja.

Radim Palouš (*1924) je emeritný profesor, filozof, pedagóg, signatár Charty 77, držiteľ mnohých ocenení a deviatich čestných doktorátov na univerzitách v Európe, Ázii a v USA, bývalý rektor Karlovej univerzity, žiak Jana Patočku, komeniológ, autor viac ako tristo prác predovšetkým z oblasti filozofie, pedagogiky a filozofie výchovy. K filozoficko-pedagogickým monografiám patrí Osobnost a komunikace (1990) – dielo, ktoré napísal spolu s Janom Patočkom, ďalej Čas výchovy (1983 samizdat, 1991), K filosofii výchovy (1991), Heretická škola (2008), Paradoxy výchovy (2009) a Filosofická reflexe několika pojmů školské pedagogiky (2010).

Zuzana Svobodová, rod. Edelmannová (*1973) je lektorka etiky a náboženstva, odborná asistentka na Katedre pedagogiky Teologickej fakulty Juhočeskej univerzity v Českých Budějoviciach a na Katedre teológie a filozofie na Jaboku – Vyššej odbornej škole sociálnej a pedagogickej v Prahe. Je autorkou monografie Nelhostejnost s podtitulom Črty k (ne)náboženské výchově (2005) a knihy Dary J. Peškové s podtitulom Rozhovory, které pokračují (2007), spoluautorkou monografií Filosofie výchovy (2004) a K etické výchově (2011) a na jej konte je niekoľko odborných článkov z oblasti etiky, filozofie výchovy a náboženstva.

V desiatich samostatných kapitolách, prológu a epilógu spoločného diela Homo educandus… predstavujú Palouš a Svobodová paletu zdôvodnení, otázok a výziev zameraných na rozvoj človeka a jeho edukáciu. Aj keď sa edukačná otázka vzťahuje predovšetkým na učiteľa (vychovávateľa) a žiaka (vychovávaného), pohľad autorov v tejto publikácii odkrýva, že výchova a osobný rozvoj sa netýkajú len inštitucionálnej problematiky a obdobia detstva, ale celého života, reality, do ktorej je človek „vrhnutý“.

Paloušova interpretácia Platónovej jaskyne uvedená v Čase výchovy a v knihe K filozofii výchovy i otázka paradoxov vo výchove či aktuálnosť sokratovskej otvorenosti sa objavujú aj v tejto práci. Paloš a Svobodová sa odvolávajú na výchovno-vzdelávacie otázky spojené s antropologickou, metafyzickou, kozmologickou a gnozeologickou problematikou predstavenou v dielach Aristotela, svätého Augustína, Komenského, Patočku a iných filozofov, ale aj s Bibliou a mytológiou a cez prizmu týchto zdrojov charakterizujú činitele ovplyvňujúce výchovu a vzdelávanie v súčasnom svete. Odvolávajú sa na aristotelovskú myšlienku o cieľovosti, tvrdia, že „výchovné a vzdelávacie dianie je teleologickej, nie kauzálnej povahy“ (s. 116). Kriticky sa stavajú jednak k pedagogike totalitného obdobia, jednak k programovému vyučovaniu, ktoré je založené na Skinnerovej psychológii. Nadväzujú na teóriu o dynamizme substancií, a teda aj výchova a vzdelávanie predpokladajú zmenu od možnosti k uskutočneniu, ako aj istú do-končenosť, do-cielenie, na-plnenosť. V edukačnom procese sa má zohľadňovať aj transcendentnosť človeka.

Podľa autorov monografie je pravá cesta vzdelávania a výchovy zájdením „na hlbinu“, no toto „ponáranie sa“ znamená (paradoxne) vystupovanie (z jaskyne), vyslobodzovanie sa z pút zaneprázdňujúcej činnosti, vzdávanie sa (nedobrovoľné) doterajšieho seba (samého); je to prebudenie zo spánku (ktorý má blízko k smrti) do žitia nového života. Keďže človeku bránia na jeho ceste (rozvoja, vzdelávania, výchovy) vždy nové okovy, nestačí len jedna konverzia (prebudenie), jeden obrat (k svetlu) a nie je to ani krátkodobá záležitosť. Rozvoj človeka má byť cestou pútnika, nie zajatca. Vychovávaný je spolu-pútnikom, pretože ho sprevádzajú všetky stvorenia. Táto púť, ktorá je nielen vonkajšou cestou, ale predovšetkým cestou vnútra, je vždy aj logická, aj ne-logická, je spojená so slobodou aj „vyššou“ pomocou. Človek prichádza na svet „nehotový“, je vrhnutý do aktuálnych situácií a má právo očakávať starostlivosť (vý-chovu) od tých, ktorí ju už kedysi prijali (a spoznali svetlo).

Starosť o druhých má nasledovať po starostlivosti o seba a znamená starostlivosť o ľudskú podstatu v oblasti poznania aj mravnosti. Človek sa výchovne stará tak, že poukazuje na svetlo a svetlo prináša, teda o-svetľuje, ob-jasňuje, vy-svetľuje svet, usmerňuje k neľahostajnosti, k hodnotám, k dobru – nie však metódou verbalizmu (ktorého nebezpečenstvu je vystavená nielen škola, ale celá spoločnosť a kultúra vôbec), ale autenticitou a príležitosťou vlastnej, jedinečnej skúsenosti.

„Najvlastnejšou úlohou edukácie je vyvádzať zo zmätku a zmätenosti“ (s. 155). Aj keď je učiteľ ten, ktorý má skúsenosť a poznanie, žiadna jeho „logická“ argumentácia nemôže garantovať, že žiakovo konanie bude morálne, lebo „pohyb ľudského vnútra nie je len racionálne normovateľným sledom od nápadu k nápadu – je to spleť všetkých možných ciest, u každého neopakovateľne iných, a vnútro nimi blúdi sem a tam“ (s. 51). Vychovávateľ má za vychovávaného zodpovednosť a má byť erudovaný a skúsený. Ak chce vychovávaného naučiť poslušnosti, sám má byť poslušný tomu, čo chce naučiť žiaka a „poslušnosť možno vyžadovať len vtedy, keď má vychovávateľ vychovávaného rád“ (s. 147).

Dôležitým činiteľom výchovy je motivácia a podľa Palouša a Svobodovej je „nalaďovaním na to či ono… nakláňaním určitým smerom… navádzaním na niečo, čomu možno vyhovieť, ale aj odolávať“ (s. 50), nejde však o manipuláciu. Zvonka možno pôsobiť, nabádať, vysvetľovať, demonštrovať, lenže porozumenie a skutok sú fenomény, ktoré sa nedajú naplánovať. Vždy ide o neisté stretnutie vnútra (súkromia) s tým, ako to naozaj je a ako to má byť. Ide jednak o oblasť morálnych činov, postojov a súdov a jednak o obyčajné postrehy denného života. Až keď žiak nahliada pravdy vnútri, možno konštatovať, že sa učí.

„Čas, ktorý uplynie medzi vychovávateľovým pôsobením a žiakovým aha, je rôzny, niekedy taký krátky, že vzniká dojem učiteľovho vychovávateľského autorstva. Vtedy chvália žiaci učiteľa… Inokedy je expozícia dlhá, takže učiteľove zásluhy zapadajú do podvedomia“ (s. 102). Keď sa darí výchovné dielo, učiteľ si nemá prisvojovať zásluhy, skôr si má všímať svoje nedostatky, a ak sa nedarí, nesmie za neúspech obviňovať žiaka, pretože všetko patrí do podmienok, za akých sa učiteľské dielo uskutočňuje.

Vzdelávanie je vždy spojené s istým rizikom: je poskytovaním plodov zo stromu poznania a dosiahnuté poznanie je príležitosťou stať sa starostlivým správcom a partnerom alebo bezohľadným mocipánom a uchvatiteľom.

Nepriamo sa v monografii objavuje fakt, že spoločnosť odráža edukáciu a že edukácia sa mení podľa spoločnosti, no autori jasne poukazujú na problémy dnešného sveta a kladú otázky, ako sa s tým vysporadúva terajšia škola.

Súčasná spoločnosť je charakterizovaná ako vedecko-technická, no prístup človeka k „prírodným zákonom“ je viac mocenský ako vedecký. Medzi svetom a technovedou vyrástol múr: vedec nesmie miešať do svojho skúmania osobný aspekt, je nevedecké dopúšťať sa antropomorfizmu, musí byť objektívny, človek môže žiť v spoločenstve so svetom len v „nevedeckých“ zónach – v umení a subjektivite, ktorej prináleží viera, nádej a láska. Moderná veda pretvorila prirodzený svet do konštruovaného sveta. Zabúda sa na imagináciu, ktorú však musí mať výchova na mysli, pretože práva ona je „e-dukáciou otvorenou prirodzenej skutočnosti, ktorú nefabrikuje namyslená a svojvoľná pseudoindividualita; imaginácia je svorníkom ľudskej konečnosti s nekonečnosťou prirodzeného bytia, neprodukujúca egocentricitu subjektívnych monád a cudzorodosť objektívneho vonkajšku“ (s. 134).

Dnešok je podľa Palouša a Svobodovej poznačený strachom a sebectvom. Človek sa bojí, že nebude mať (hmotné statky, informácie…) a že nedosiahne… Následkom sebectva je život vlastnými obyvateľmi ohrozenej vlasti – „v mene blahobytu sa devastuje duch občianstva aj telo Zeme, pôda pod nohami a nebo nad hlavou, rabujú sa zdroje a ničí vegetácia…“ (s. 135). Človek sa usiluje prevziať vládu len a len do svojich rúk a vládnuť nad všetkým, dominuje vôľa po „sebarealizácii“ a zmanipulovaní dejín. V zamestnaní, práci a učení je viac chytráctva ako poctivosti, lenže „stolár nemá byť poctivý iba k tým, pre ktorých vyrába nábytok, ale aj k výrobku samotnému, aj k materiálu“ (s. 136).

Súčasnosť je dobou informačných lavín a školáci pochopili, že získavanie in-formácií je ľahšie ako prijímanie formovania; pojem vzdelanie znamená pre dnešného človeka súbor informácií. Informačné technológie pohltili svet, cieľom médií nie je vychovávať, ale mať sledovanosť. Dnešná zemeguľa je jednou veľkou dedinou, kde „všetci vedia všetko o všetkých“, a elektronika sa stala akousi centrálnou nervovou sústavou sveta. Vytvára sa síce obrovské spoločenstvo, no dôsledkom je pohltenie jednotlivca, depersonalizácia.

Škola, pôvodne priestor oslobodený od zaneprázdnenosti, je slúžkou pohľadávok; zahlcuje, udúša… Od univerzity sa žiada, aby bola trhovo „rentabilná“. Zdôrazňuje sa zážitkové učenie a učenie s porozumením, voľná invenčnosť, učivo sa točí okolo vrtošivého „ducha doby“. Vzdelávanie už netranscenduje bežné účely, ale im posluhuje, čomu sa prispôsobuje kurikulum. Podceňuje sa memorovanie, ktoré podľa Palouša a Svobodovej patrí nevyhnutne do procesu vzdelávania, lenže dnes sú vraj „návyky v počítačovom veku tým, čo má byť najviac redukované, pretože na pamätanie sú tu pamäťové médiá, takže treba podporovať žiakovu tvorivú činnosť, nespútanú stereotypom návykov“ (s. 119).

Autori kladú dôraz na výchovu, ktorá sa nemôže uskutočňovať bez dialógu ako „cesty spoločnej úcty (eusebia) k zmyslu“ (s. 89), hlavného riečišťa, v ktorom prúdi poznávanie. Úcta v tomto dialógu má byť obojstranná – tak žiaka k učiteľovi, ako učiteľa k žiakovi. Ak namiesto nej dominuje neúcta alebo pýcha (hybris), potom je ohrozená vzájomnosť. Jedným z poslaní výchovy je rozvíjanie vlastného zmyslu duše. Duša nie je niečo, čo je alebo nie je, ale je viac alebo menej, lepšie alebo horšie. Učiteľ nevytvára zmysel pre život, ale ide mu o sprítomnenie toho duchovného zmyslu, ktorý každý človek – vychovávateľ aj vychovávaný – svojím životom prezentujú.

Latentnou aj explicitnou témou monografie je problematika dobra. Nie je ľahostajnou danosťou, nevymýšľa sa ani nestanovuje. Dobro treba sprítomňovať. „Iba vtedy, keď je tu vychovaná duša, ktorá sa stáva skutočnosťou tým, že sa pohybuje k dobru, je tu aj svetské dobro samo“ (s. 85).

Inými fenoménmi, ktoré autori predstavujú v kontexte spoločnosti a edukácie, sú identita, autenticita a jedinečnosť, otvorenosť a tvorenie, večnosť prítomná v okamihu, čas a súkromný čas, vôľa, city, rozum, láska, vlastníctvo, autorita, ľudské právo, sloboda, hranice, jazyk aj viera. Interpretácia názorov je sprevádzaná etymológiou slov a mnohými slovnými hračkami. Palouš a Svobodová predstavili na neveľkom priestore široký záber myšlienok, z ktorých nie je ľahké niečo eliminovať. Ich kniha je pre každého, koho zaujíma otázka rozvoja človeka a výchovy, no lexika, ktorú používajú, aj hĺbka úvah a tvrdení môžu byť sitom, ktorým neprejde každý čitateľ.

V závere kladú autori otázku, či výchova môže byť vedením k tomu, „čo presahuje ľudskú údržbu dnešného pobytu“ (s. 158). Konštatujú, že zmyslom výchovy je povolávať k povolanosti, a vyzývajú, aby sa výchova prihlásila k tomuto podstatnému poslaniu, pretože človek je povolávaný k svojmu bytostnému určeniu, k ľudstvu, k ľudskosti: Homo educandus.

PhDr. Gabriela Šarníková, PhD.

Katedra pedagogiky a psychológie

Pedagogická fakulta

Katolícka univerzita v Ružomberku

Nám. A. Hlinku 60

034 01 Ružomberok